要使知识“活起来”
教育家孔子曾说过:不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。意思是不到学生努力想弄明白，但仍然想不透的程度时，不去开导他。不到学生心里明白，不能完善表达，不去启发他。也就是说学生首先要自己有建构知识的目的，再去引导，引导才有意义。学生学到的知识不能举一反三去应用，学习也没有真正发生。而想要达到举一反三的目的又取决于课堂上老师所教的例题，学生能不能做到举三反一，归纳出其中思维的过程。所以，知识如何才能活起来呢？每个儿童都是潜在的学习者，体现在儿童能从实际发展水平，通过老师对儿童最近发展区的引导，协助发展其智力水平，掌握越来越多的知识。因此，知识要想“活起来”，离不开对知识的建构和运用。
苏霍姆林斯基指出儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成不能移动的重物，知识的累积似乎是为了“储备”，而不能进入“周转”，在日常生活中得不到运用，更别说利用储备的知识去获取新的知识。有的教育工作者会无心地但却不免片面的评价学生的脑力劳动和他们的能力---要求学生用已掌握的知识正确回答老师所提出的问题或者能完成作业。无形中让学生养成了只是把知识保存在记忆里，等老师提问时能“倒出来”，这样就会被认为是有知识，有能力的学生。这样的无心之失会导向学生认知偏差:使知识脱离学生的精神生活，脱离他的智力兴趣，掌握知识变成了毫无乐趣可言事，变成了为知识而知识。有很多家长也会偏重于去强调孩子的“死记硬背”，好像记住的知识就等同于掌握知识。事实上，机械的记忆，理解也不能等同于知识建构，知识要想活起来，必须是经过孩子大脑搭梯子建构并运用巩固的知识。联系儿童教育心理学家皮亚杰的认知发展理论:儿童掌握知识的过程包括同化---顺应---平衡的发展过程，这是建构认知的过程，在这个基础之上运用，实践，知识便会越学习越多，知识越多，学习又变得更容易，学习就进入良性循环状态，知识也就流动起来，活起来了。
针对这一现象，苏霍姆林斯基给出了实际的建议:使知识既是最终目的，又是获取新知识的手段或工具。为了达到这个目的，我们能做什么呢？
在小学里，从教学一开始，“词”就成为儿童知识的最重要的因素，这就是学生通过思维和词的表达和反映出来的周围的现实世界。这个世界不断地以其越来越多的，在儿童入学以前所不了解的新方面展现在他的面前，儿童借助观察，借助生动的直观，借助词而在认识的道路上迈出最初的，也是最宽大的步伐。词可以让儿童认识世界，观察世界，进而创造世界，成为儿童创作的工具。在学生的脑力劳动中占居首位的，不应当是背诵，而是借助词来进行思考，进行生动的创作，认识客体，事物，现象和周围世界。苏霍姆林斯基领学生走进秋天的果园里，他向儿童讲述金色的秋天，讲述自然界的一切生物都在准备度过漫长而寒冷的冬季。他为儿童创设了想要表达自己所思所想的情境，让学生利用已经清楚地理解了的词，词组的丰富含意和情感色彩讲述他们所看到和感受到的东西。儿童被激发，引导，能产生许多关于周围自然界，关于自然美的令人惊异的精细而鲜明的思想。孩子们说:在蔚蓝色的天空里飘着一朵白云，就像一只白天鹅。啄木鸟敲击着树干，使它发出清脆的响声。一只蝴蝶落在菊花的花朵上，它在晒太阳……不容置疑，正是教师的思想和引导成为儿童创作和情感流露的推动力和源泉，因为教师在儿童面前打开通往周围世界的窗口。他们不会重述他们听到的话，教师的词，思想在他们的意识里发生了转换，儿童在学习思考，得到一种无可比拟的思维的欢乐感，从认识中得到了享受。
当知识变得鲜活，学生可以运用已有的知识去理解和掌握新的知识，形成知识的良性循环。就像学生在劳动中运用数学、物理、生物等知识，不仅能更好地理解知识的应用场景，还能发现新的知识需求，然后去获取新知识。知识的运用过程需要学生进行思考、分析和解决问题，这有助于培养学生的思维能力。以具体事实为基础去理解抽象真理的学生，能够更好地把握事物之间的关系，提高逻辑思维能力。如帕夫雷什中学的学生，在培育果树、设计灌溉系统、制作农具等劳动过程中运用多学科知识，这种“做中学”的方式，使抽象知识与实践相结合，知识就“活”了起来。真正的知识必须成为精神生活的因素，能激发兴趣、吸引思想，成为获取新知识的工具。知识的生命力体现在其应用性，当知识能解释现象、解决问题时，学生才会主动探索，形成“知识—思维—新知”的良性循环。学生掌握的知识越多，获取新知识的难度越低，因为已有知识成为理解新内容的“脚手架”。
当知识局限于课本和课堂，无法迁移到真实生活。知识成为“为考试而学”的任务，学生会逐渐丧失好奇心和探索欲。苏霍姆林斯基观察到，许多学生对教师的话“冷漠无动”，因为知识未与他们的情感和经验产生共鸣。知识需在集体交流中碰撞、深化。在历史课上，学生分组研究不同历史时期的服饰、饮食文化，通过角色扮演、辩论赛等形式分享成果。知识在互动中从“个人理解”升华为“集体共识”。组织小组合作学习、主题研讨会、跨学科项目，鼓励学生质疑、补充、完善彼此的观点，形成“知识共建”的氛围。知识还必须与真实情境结合，成为解决问题的工具。在物理课上学习“杠杆原理”后，学生设计简易起重机模型，帮助学校搬运重物；在生物课上学习“植物光合作用”后，学生种植绿植并记录生长数据，分析光照强度对生长的影响。开展劳动实践、社会调查、志愿服务等活动，让学生用知识解决实际问题，体会知识的价值。课堂上，教师需通过“交集点”（因果、时间、机能联系的交叉处）激发学生的求知欲。例如，在化学课上，教师演示“镁条燃烧”实验后，提出疑问：“为什么镁条燃烧后质量增加？”学生通过讨论、查阅资料，理解“质量守恒定律”与“氧气参与反应”的关系。所以，教师备课时识别教材中的“交集点”（如科学概念的关键矛盾、历史事件的转折点），设计“悬念式”问题，引导学生从已知知识中寻找答案，或通过实验、观察验证假设。这样学生获取的知识才是鲜活的，有趣的，带着思考的，并融入他们的学习生活过程的“活知识”。
教师要从“知识传递者”转为“思维引导者”，转变评价标准，关注学生是否理解知识的本质、能否应用知识解决问题，而非仅考察记忆准确性。布置差异化任务，根据学生兴趣和能力设计分层任务。设立“思考角”，让学生随时记录困惑，定期组织讨论。提供平台展示学生的作品，增强成就感。让学生在活动中运用所学知识，提高学生对知识的理解和应用能力。注重引导学生思考，培养学生的思维能力，使知识在学生的学习和生活中真正“活”起来。
