天空透亮透亮的蓝，喊了一天号子的风，也的确该歇歇了。下午四点半的阳光，轻柔地洒落在卧室，在书页上逗留，然而透过玻璃，日光依然苍白且不可直视。
当我读完《教书•读书》这本书的后记时，再抬眼，太阳已经躲在了远处高楼的后面，西方的天空在湛蓝的幕布上又呈现出一副自然的绝美风景。
轻抚这份轻薄又厚重的作品，“一道又一道”美景在脑海浮现。
在江苏省兴化市一个小镇生活、教书的冷玉斌老师，在阅读中一天又一天，一年又一年，一点一滴构筑起了心中一个广袤的世界，“他的文字非常明亮，既有哲学关照，也有生命的脉动”，“厚实深远，满纸赤城”，读来满满感动，满满思考，满满展望。
其实今年已是我从教的第七年，七年来，一次又一次面对在课堂上长睡不醒、沉迷于网络世界、对一切无所谓、有众多心理问题的中职学生，一次又一次面对没有生命触动的课堂，我也无望过，无助过，也焦虑、忧伤、慌张过。可是，学生何辜？“总得有人去擦星星”。
这两年，从繁琐匆忙的班主任工作中暂且脱离出来，众多的思虑袭上心头，当我把工作的重心再次转向课堂，义无反顾地瞄准了充满无限可能的“阅读”时，我猛然意识到要想激活课堂，触动心灵，首先提升的应该是我自己，“如果一个老师都不亲近阅读，又有什么资格劝学生去阅读呢？”，当我重拾一部又一部经典作品时，已觉察此前荒废了太多太多的时光。
读了一年之后，开始在各班推行名著阅读，在课堂设置“谈笑风生——阅读分享”环节，收获的惊喜坚定了我继续阅读并带领学生阅读的信心，然而阅读的过程中依然存在诸多的问题与困惑，比如总有一部分人无法走进阅读的世界，没有电子版的经典作品如何有效获取，学生坚持阅读的耐心堪忧，如何让学生的阅读走向深入，如何进行有智慧的阅读，等等，可以说这半年来我一直在阅读教学中寻找这些问题的答案。
近日阅读冷玉斌老师的《教书•读书》似乎时刻在与冷老师跨时空对话，书中《追寻有智慧的阅读》一文冥冥之中是对我的谆谆教诲。
什么是“有智慧的阅读”？
“什么是阅读”，这个问题肯定没有唯一答案”，但“有智慧的阅读”绝不仅仅是对文中词汇的识记与解码，也不仅仅是对作品局部的关注或理解。
“往大处说，阅读的本质在于读者可以超越自我的限制，将一切人和一切物感知为一个整体（文本），联结尽可能多的事物，设想尽可能多的人生，唯有如此，阅读才可以带给读者更多自身之外的知识、感受、体验和经历。”
冷老师的教育视野令我折服，他用美国一出版社小学三年级文学读本中的选文《花木兰》（“选文的主体内容是由我国北朝民歌《木兰辞》改编的故事”）文后阅读题，引出阅读教学过程中的两个关键环节——文学反映与文学分析，对“阅读的智慧”和“有智慧的阅读”进行分析诠释。
“循着《花木兰》的阅读题，生活在21世纪的学生能够穿越一千五百年的历史，构建起“花木兰”这个人物、这个故事的整体景观。他可以探索花木兰代父从军的艰辛历程，可以尝试走进木兰内心，向家人倾诉戎马生涯，也可以研究当时社会文化中的女性角色与女性生活，还可以跳出时空，将故事与现代艺术进行对比、分析。”
“这样的过程恰恰诠释了美国宾夕法尼亚州《阅读评价手册》中对“阅读”的定义：阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。”（王爱娣《美国语文教育》）
“经过这样的阅读，学生必然会从中获得心灵的愉悦和智慧的启迪。这，岂不是有智慧的阅读？”
接着，冷老师又引用美国学者贾尼丝•萨博对于聪明的孩子和智慧的学生各自不同的10个特点进一步说明“有智慧的阅读”给学生带来的“智慧”。
为什么要追寻有智慧的阅读？
有智慧的阅读给学生带来如此大的裨益，而缺乏智慧的阅读造成的阅读现状更是我们需要追寻有智慧阅读的原因。
“反观我们的课堂，就教材而言，阅读设计或引导本就单向度与少创意，而教师对文本的利用率又不高。在教学中，学生也很少有机会和有质量地去“碰撞”教材，不会去构建属于自己的文本意义，与作者对话，与编者对话，与同伴对话。师生之间，教师问来问去，问题肤浅……双方对文本均缺乏多元思考、深度认识。如此以来，语言积累不丰厚，思想深入不下去……长期如此，大家对“阅读”这件事的理解自然窄化而贫乏，面对浩如烟海的书籍、信息，不能有智慧的阅读……正如科幻小说大师阿瑟•克拉克所言：身处丰饶之中，却逐渐饥饿至死。”
“西谚有云:打开ー本书，打开一个世界。美国诗人弗罗斯特说：阅读，让我们成为移民。如果阅读不能让孩子去往更远的世界，让孩子们生长灵性，提升智慧，那只是死读书，读死书，实在令人遗憾。”
“事实上，阅读是教育的灵魂，追寻有智慧的阅读，也就是追寻有智慧的教育，而有智慧的教育，才会带来有价值、有意义的生活。阅读应该是一扇门。走进这扇门，就能给生活带来更多的想象与可能。”
如何追寻有智慧的阅读？
如何追寻有智慧的阅读呢？冷玉斌老师给出了三个“锦囊妙计”：
首先，“是与学生一起重新理解“阅读”这件事。阅读不是课堂上被动接受教师的讲读，也不是学生个人随意的闲读。无论是对一篇文章的阅读还是对一本书的阅读，都应该伴随着文本理解与自我意义的构建。”
“从意义的构建入手，就可以打开思路，建立起自我与文本的桥梁，多元解读，更有想象力地做更多事情。而教师应该上关注学生是否能读的问题，而应该关注学生是否能够利用阅读能力做点什么以及是否能做的理由。”
师生都应该明确：阅读，更是一种学习能力，一种自我学习、终身学习的能力。
其次，教师也须和学生一起掌握更多阅读策略。“如何判断文本主旨，如何做笔记，如何做批注，应该标准些什么，阅读过程中可以做怎样的思考，对阅读过的文本做出哪些反应。”
“这些方面看似大而空，但可以细化，以更多的小问题——《花木兰》的习题设计就是很好的例子，引导学生思考并以恰当的形式表达。事实上，只有当阅读过程与思维过程相结合、理性分析与感性体验相联系，阅读才有可能给学生带来更多的智慧火花。
“另外，追寻有智慧的阅读，也需要教师有足够的教学勇气。正如美国教育学者帕克•帕尔默所言，真正好的教学不能降低到技术层面，它来源于教师的自身认同和自我完善。就这一点，冷老师举出了周益民老师用五年时间进行“民间文学阅读与教学”试验的故事。
小说家张大春先生的一段话讲述了他所理解的语文教育：
语文教育不是一种单纯的沟通技术教育，也不只是一种孤立的审美教育，它是整体生活文化的一个总反应。我们能够有多少エ具、多少能力、多少方法去反省和解释我们的生活，我们就能够维持多么丰富、深厚以及有创意的语文教育。
的确如此，“我们能够有多少エ具、多少能力、多少方法去反省和解释我们的生活，我们就能够维持多么丰富、深厚以及有创意的、有智慧的阅读。
