以文育心，以情塑人
——语文教材里的《社会与情感能力》培养
拜读《社会与情感能力》一书后，内心久久不能平静。这本书跳出了传统教育聚焦知识传授的局限，系统阐释了社会与情感能力的核心内涵。它并非单一的情商素养，而是涵盖自我认知、情绪管理、人际沟通、责任担当、共情理解等多维度的综合能力体系。
书中通过大量实证研究指出，社会与情感能力不仅是个体实现人生幸福的基石，更是构建健康社会关系的关键，其对人的成长影响甚至远超单纯的智力发展。从儿童成长规律出发，书中详细剖析了不同年龄段学生社会与情感发展的特点，为一线教育者提供了理论参考和行动指南。
这本书最触动我的，是它对“成功” 与 “幸福” 的重新定义。长久以来，我们习惯以成绩、学历、工作等外在标签衡量成功，却忽略了内心的丰盈与人际的和谐才是幸福的核心。书中列举的案例令人深思：那些在学业上看似“优秀” 却因抗挫折能力差而止步不前的孩子，那些掌握了丰富知识却不懂体谅他人的少年，恰恰印证了社会与情感能力的缺失会成为人生路上的 “隐形障碍”。相反，具备清晰自我认知、能合理调控情绪、善于与人协作的孩子，往往能在人生的各种挑战中保持积极心态，更易获得持久的幸福感。
这让我深刻意识到，作为语文教师，我们的使命不仅是“传道授业解惑”，更要成为学生社会与情感成长的 “引路人”，从语文教材中去挖掘培养学生社会情感和责任担当的宝贵资源，让语文课堂成为培育学生社会与情感能力的沃土。
教材是学生认识自我的重要载体，教师可依托文本情感与场景，搭建“文本感知 — 自我联结 — 认知内化” 的培养路径。在低年级《我上学了》单元教学中，抓住学生角色转换的关键期，先以 “上学第一天的心情” 为话题，鼓励学生自由表达兴奋、紧张等真实情绪，再链接课文中 “小同学互帮互助” 的场景，让学生明白多样情绪的合理性，初步建立 “情绪表达即成长” 的认知。进入高年级，面对《匆匆》中朱自清对时光的自省，可设计 “我的成长清单” 活动，引导学生对照文本中 “时光易逝” 的感慨，梳理自身优点与不足，将文本中的自我反思意识迁移到个人成长中，帮助学生在文本与自我的对话中，逐步构建清晰的自我认知，明确成长方向。
其次，在教学中教师可通过情境创设与文本解读，让学生跳出旁观者视角，走进人物内心，培育共情能力。教学《雷锋叔叔，你在哪里》时，打破“讲解事迹” 的传统模式，以文本场景为基础设计角色扮演活动：让学生分组扮演 “迷路的孩子”“年迈的大娘”，在演绎中直观感受他人困境；再结合课文里雷锋助人为乐的细节，抛出 “如果我是雷锋会怎么做”“生活中能帮别人的小事” 等问题，推动学生从文本认知走向生活共情。教学《穷人》时，聚焦桑娜夫妇收养孤儿的心理描写，引导学生圈画 “紧张”“坚定” 等关键词句，通过小组讨论分析桑娜复杂心理的成因，让学生在解读文本的过程中，学会体谅他人处境、关爱弱小，实现人际情感的共情迁移。
借助教材中的经典文本与榜样形象，将“责任担当” 具象化，助力学生实现 “文本认知 — 价值认同 — 实践转化”。如教学《詹天佑》时，组织学生分组探究“詹天佑面临的技术难题与外界压力”“坚持自主设计的原因”，结合文本中 “家国情怀” 的核心，引导学生理解个人责任与国家命运的关联，树立 “为国担当” 的意识。教学《只有一个地球》时，依据 “实践迁移” 理论，从文本中 “地球脆弱性” 的描述出发，开展 “环保小倡议” 活动：让学生结合课文内容，列举生活中的环保行动，如节约用电、分类垃圾等，将文本中的环保认知转化为实际行动。
读完《社会与情感能力》，我更加坚信：语文教材中的每一篇文章，都是培育学生社会与情感能力的鲜活素材。作为小学语文教师，我们唯有将理论融入实践，以文育心，以情塑人，才能让学生在习得语言文字的同时，收获丰盈的内心、健康的情感与坚定的担当，成长为既懂知识又有温度的幸福之人。
