作者：Wu, M., & Liu, C. C. (2021). What Could and Should Ecological Civilization Education Be?.Sustainability,13(21),11735. https://doi.org/10.3390/su132111735
翻译：吴蒙
摘要：随着中国政府推广“生态文明”这个词，生态文明教育在中国越来越流行。然而，生态文明教育的概念依然不清晰。在这篇评论中，我们根据环境教育领域的理论，建构了三个三重属性模型，来诠释生态文明教育的目的、方案设计视角、学习成效。我们建议，生态文明教育可以被环境教育替换，而环境教育所蕴含的这三个模型，可以用来帮助生态文明教育或环境教育本身建立一个整合的图景。
关键词：环境教育；生态文明教育；教育目的；方案设计视角；学习成效
生态文明受到中国政府的不断推广，例如COP15的主题甚至都是“生态文明：共建地球生命共同体”。随着生态文明一词的流行，许多以“生态文明教育”为标题的教育方案开始实施，以作为走近生态文明的策略。虽然目前已经有了很多实践，但是我们发现生态文明教育的概念并不清晰，需要进一步诠释，而且特别需要考虑已有的环境教育理论，来指导和提升生态文明教育方案。因此，我们建构了环境教育领域所蕴含的三个三重属性模型，来给生态文明教育提供一个整体的框架。
1. 生态文明教育和环境教育的相同目的
作为生态文明的基础，我们首先要理解“生态/生态学”这个词。Ernst Haeckel [1]创造它并把它并定义为“理解有机体及其环境之间关系的综合性科学，环境包括所有‘存在条件’”[2] (my emphasis)。美国生态学会[3]在他们的网站上沿用了这个定义，认为生态学是“对活的有机体（包括人类）及其物质环境之间关系的研究” (my emphasis)。
在这些定义中，关键是“有机体”、“环境”和“关系”。由于“文明”是描述人类社会的词汇（这也意味着生态文明倾向于人类中心主义），生态文明中的“有机体”应该是指人类，而其他活的有机体或非生命存在则作为“环境”。
按照生态学强调关系的那种精神，我们建议生态文明应当是一个形成和增强人与环境之间积极关系的过程，而生态文明教育应当提供人们学习机会来促进这些关系。
然而，这并不是说我们同意生态文明中蕴含的那些人类中心主义暗示，例如：认为只有人与他们环境之间的关系才是焦点，认为只有人类具有主体性，以及认为只有那些被人类识别成是“人类正在或将会面临的环境问题”的现象才值得考虑和处理。所有这些都是对关系的人类中心主义诠释，都忽视了非人有机体。
由于地球已经进入了人类世[4,5]，其中人类对环境的各个方面都具有明显的影响，我们认为即使是非人有机体与其他非人存在之间的关系，也会受到人类的影响；非人有机体与其他非人存在之间的关系，从非人有机体的角度，如果已经存在或将要出现一些问题，那么这些问题很有可能是人类造成的。另外就算我们没有处于人类世，人类对非人存在的不正义行为，也会造成这些非人存在直接遭受不正义。不管这些行为有没有被看成是人类当前正在或未来将会面对的环境问题，它们都已经是这些非人存在所遭遇的环境问题。
因此，虽然我们依然把人类放在核心，作为生态文明和生态文明教育中的“有机体”，我们尝试从一个与人类中心主义完全相反的角度进行诠释：希望由此强调人类有责任主动减少他们对环境的已有或潜在负面影响，正义地对待被当作是环境的那些所有存在。
无独有偶，虽然有着多样的潮流和不同的理论与实践关切[7]，环境教育希望促进人与环境之间的关系[6]，以处理和预防人类和非人存在面对的相应环境问题。然而，环境教育中指的人类所处环境，从后人类（post-human）的角度，并非只有超于人类的世界（more-than-human world）[8,9]（如自然或人工环境，这些也是作为自然科学的生态学主要关注的部分），也包括人类社会和个人自我。后面这两个部分会与超于人类的世界互相关联和交织[10]，而且在社会正义、个人发展和可持续性上有自己的意义[11]（图1）。对应着环境的这三个方面，环境教育试图通过促进相应人与环境关系所处理的环境议题，有超于人类的世界的议题、人类社会的议题，以及个人自我的议题。
的确，一些生态文明教育的论述呈现的不再是狭义的环境概念，而是从三重属性模型——人与自然、人与社会、人与人之间的积极关系，或是人与自然、人与社会、人与自我之间的积极关系——来理解生态文明。然而，把这两个模型与环境教育中的三重属性模型比较时，环境教育的模型似乎更全面且不冗余。因此，我们认为且主张，环境教育已经覆盖了生态文明教育的内涵。我们也预期，环境教育能够将已有的教育和学习理论引入生态文明教育这个“新兴”领域来促进相应的实践。
2. 生态文明教育方案设计视角的三重属性模型
环境教育的最终目的是促进人与环境之间的关系[6]，表现为解决环境问题或保护环境。人们会处于三种不同的原因来自主地表现出保护环境：生态中心角度、利他主义角度、利己主义角度的关心环境[9,12]。环境教育者已经利用这些关心环境的不同角度来鼓励参与者出现环境行为。基于Sauvé [7]环境教育15个潮流这张给环境教育教学领域绘制的全景图，我们发现这三种关心环境的角度在不同的潮流中获得了不同的关注，可以把环境教育方案设计的视角分成三个类别（表1）。
表 1 环境教育方案设计的视角
Naturalist自然主义的、Value-centred价值为中心的、Socially Critical社会批判的（为了环境）和Feminist女性主义的潮流，强调生态中心角度的关心环境。它们基于尊重环境的内在价值/主体性和人与环境的互为主体性来保护环境。Humanistic/Mesological人文生态的、Bioregionalist生物区域主义的、Socially Critical社会批判的（为了社会正义）、Ethnographic民族志的、Sustainable Development/Sustainability可持续性的潮流，表达的是利他主义角度的关心环境。它们基于环境对社会互动的价值（环境的工具价值）来保护环境。Socially Critical社会批判的（为了赋能）和Eco-Education生态化教育的潮流，喜欢利己主义角度的关心环境。它们基于环境对个人自我发展的价值（环境的工具价值）来保护环境。Conservationist/Resourcist资源保育的、Problem-solving问题解决的、Systemic系统思考的、Scientific科学探究的、Holistic整全主义的和Praxic行动实践的潮流，则是对三种角度的环境关心都通用的潮流。
这种分类提出了一种环境–他人–自我的模型，来从不同关心环境的角度设计方案应对环境议题。当前生态文明中的流行论述（discourse）可以从“绿水青山就是金山银山”[21]这样的标语中体现出来。很明显，这反映的是基于环境（而且主要是自然环境）的工具价值来保护环境。然而，当涉及教育领域时，我们不能仅仅依靠工具价值或把工具价值当作主要基础来论证保护环境的必要。如果环境（如，土壤）被认为是没有内在价值/主体性的，那么当环境不被人们视为“环境”时（如，洒在卧室地板上的土壤被认为是垃圾而不是“土壤”），它不会得到人们的关心，更不用说被当作“具有工具价值的环境”来对待和珍视（如，土壤是对人类有价值的，所以我们要保护它）。因此，生态文明教育应当考虑来自环境教育的针对方案设计的三重属性模型，来提醒教育者生态中心的角度。
3. 生态文明教育成效的三重属性模型
针对学习成效，环境教育领域已经提出了很多框架[19,22–25]。我们采用自传体记忆的功能框架[22,26,27]（表2）来理解学习成效，因为这个框架可以容纳其他环境教育成效框架（Supplementary Material: Table S1），并且能够把多种不同的成效组织起来回应环境教育的最终目标（即，行为改变）[22,28,29]。而我们认为这个目标也是生态文明教育所想要达成的。
表 2 环境教育的学习成效
这个框架包含三个部分：环境学习、社会互动、自我发展。环境学习意味着提升环境觉知、获得环境知识、增强环境技能、形成环境态度、表现环境行为——环境教育的五个典型目标。社会互动是指促进社会技能、与参与者回忆方案经历、与非参与者分享方案经历，从而延续或加深学习成效并改变社会规范来促进环境行为。自我发展包括建立自我效能、促进自尊、增进性格、扩展爱好、更新理想，反映出多种自我成长，并通过增加自我效能、追求环境事业的兴趣和动机来支持环境行为。这三个方面都与改变行为相关。
我们认为生态文明教育想要促进人与超于人类的世界、人与人类社会、人与个人自我的关系。这些都可以在各自相应的议题中，通过环境学习这类成效，得到处理。更进一步，后两种关系在所有的议题中，都可以通过社会互动和自我发展类的成效，从侧面得到促进。
然而，执行者的一个常见倾向就是把环境和生态的概念等同于自然，忽视人类社会和个人自我的议题，从而限制了生态文明教育的潜力。考虑到这个问题，可以预计，在执行生态文明教育时，环境教育学习成效的三个方面也很可能在不知不觉中缩减成环境学习。这将导致在一个生态文明教育方案中，失去机会去探索它附加带来的对促进人与社会和人与自我关系的作用。
因此，倡导使用自传体记忆的功能框架的另一个理由，就是环境学习–社会互动–自我发展这个模型，能够让生态文明教育者不只是考虑与一个环境议题直接相关的预期或典型学习成效（即，环境学习），也去考虑非预先设定的成效或副产品（即，社会互动和自我发展），而这两类成效都可能对环境议题和生态文明教育有重要意义。
4. 生态文明教育/环境教育立方体
通过整合环境/环境议题的三个方面、方案设计的三种视角、学习成效的三种类型，我们建构了一个立方体模型（图2），来描述生态文明教育/环境教育的内容。这个模型可以在环境教育理论的指导下，给生态文明教育提供一个整体的框架，帮助执行者反思他站在哪里、他可以借鉴什么，以及在走近生态文明愿景的过程中他忽略了什么重要的事情。
我们期待生态文明教育的越来越流行会是一个机会，去促进人们更加重视环境教育，并增加开展环境教育方案，以应对多种全球和在地的环境议题。虽然这些方案非常可能以生态文明教育而不是以环境教育为名，但是用环境教育的立方体模型去检视这些实践并对它们开展严谨的研究，将会具有很大潜力去促进环境教育领域。
