最善利益：让学生成为真正的学习者
储建明
【提要】教育要尊重儿童的最善利益，给儿童赋以学习的权利，让学生成为真正的学习者。一是要信任儿童，寻找教育的起点；二是要设计情境，让学习真实地发生；三是要丰富生活，铺展学生的学习之旅。
【关键词】最善利益学习者学习责任信任儿童体验学习
1989年《儿童权利公约》立足于“儿童是权利主体”的儿童观，强调将“尊重儿童的最善利益”作为一个重要的原则。所谓“最善利益”就是要给儿童以受教育的特权，谓之“学习权”。其意义不仅指向儿童是受教育的存在，而且是行驶“学习权”的主体，儿童有权对影响自己的一切项目自由发表自己的见解，同时也有权要求成人尊重、倾听和参考自己的见解。按照联合国教科文组织的规定，“儿童”是0-18岁的学校教育对象，相当于我国教育话语体系之中的“孩子”。这里的“学生”意味着儿童拥有的一种身份，是一个“学习者”，在现代教育的规制下赋有“学习”的责任、义务和权利。本文基于儿童是享有学习权利主体和行使学习权力主体的双重意义，探讨如何保障和促进儿童成为一个真正学习者的话题。
一、信任儿童，寻找教育的起点
1917年，陶行知先生从美国学成回国，经过他的考察发现，“先生只管教，学生只管受教”现象十分严重，他坚定地发出了“先生的责任不在教，而在教学，教学生学”的呼吁。100多年过去了，这种“重教轻学”的状况依然没有得到根本性的改变，“学习”背后深层次的问题在哪里，我们有没有轻慢了学生和学生的学习，有没有读懂了学生和学生的学习，有没有让学生成为真正的“学习者”和成为他自己，教育工作者应该直面这些问题并做出正确的回答。
审视传统教学中学生的被动客体地位，他们只是端坐静听教师的讲解和识记掌握教材的内容，只是将学习作为一种例行公事，其核心问题就在于学生的学习权力被人为地忽视和剥夺了，只能受制于教师的指令和摆布。如果学生只是被动的学习客体，那么就无法使他们认识到学习是发生在“学习者”头脑内部的事情，知识的吸收内化和认知结构的形成是源自“学习者”自身的一种能动建构。学生作为一个“学习者”，应当作为学习主体在学习过程中表现出学习的自愿性、自为性和自省性。因此，彻底变革传统的教学实践，确保学生的学习主体地位，尊重并培养学生的学习主体身份，张扬和发挥学生的学习主体特性，让学生以学习主体的身份能动地参与到教学中去，才能促使学生向“学习者”转变，建构自己的“学习者”身份。
开放而多元的文化和社会给儿童带来了新鲜的空气，教育必须站在一个新的起点上，去真正了解儿童，真正发现儿童，真正唤醒儿童，让他们换一种眼光看世界，换一种方式走世界。教育智慧的内核是道德，它是真正的善和善的理念，是比知识和真理更珍贵的东西。立德树人，首先要确立道德育人的教育思想。成尚荣先生说，“道德之于智慧、之于幸福、之于法治、之于社会主义核心价值观，都有直接的重要的内在关联。教育首先是道德事业，课程首先是道德课程，教师首先是道德教师，因而课堂首先是道德课堂。”①只有让学生成为课程与课堂的学习主人，让学生站到课程与课堂的中央，才能正面回答“培养什么样的人”和“怎样培养人”的根本问题。尊重和信任，是道德的起点，也是教育的起点。当我们发自内心地信任学生和以学生为中心的时候，当我们耐心地倾听并竭力站在学生的位置去体会他们的感受的时候，我们会发现学生们无论是在人际交往上还是在学习过程中，都表现出难以置信的真实和善良，他们好像一下子变得长大了、成熟了、有朝气有活力了。我们欣喜地看到，随着课程改革的不断深化，学生的情感、态度、价值观越来越得到高度的重视，教师们在课堂上着力营造起信任的氛围和负责任的自由，激发和维持学生的学习兴趣和学习自信，让学生在学习的过程中享受到自主学习和自由表达的愉悦和兴奋，不断提升学生的核心素养和关键能力，促进了立德树人根本任务的落实。
二、设计情境，让学习真实地发生
把学生视为学习的权力主体，赋予学生相当的学习权力，这是学习主体得以实现和落实的前提保障。要让儿童去发现学习给他带来他想要的东西，让他们感到学习有未来和学习有希望。“课程的预定目标不是为了限制师生的教学行为，而是为了促进师生在亲历知识、体验知识的过程中生成更多的不可预料的意义。”②课程知识不在于与学生无关、与生活无关的普遍性结论，学生的学习也不再是既定知识和结论的接受与记忆，而是需要发动师生参与知识的创生过程，回归学生的生活和经验，让课程知识成为学生反思、批判并尽力理解的学习材料。因而以学定教的学习活动必然对应课程与教学的目标，将教学内容转化为便利学习的实践形态，针对学习中出现的具体问题和具体需求，及时调整教学内容、调节教学时间及调控教学氛围，让学习的流程设计变成一种过程阶梯，从而产生积极的学习思维、真实的情感体验及转识成智的习得效度。
要给学生以体验学习的机会，让学生看得见自己的学习。“体验学习”不仅以身体之，而且以心悟之。在学习的过程中强调情境设计和任务驱动，启发学生观察和捕捉学习的现象和问题，主动寻找和探究知识的形成过程，专注于认知、思辨和感悟，丰富自己的情感、经验和思想，学会主动学习、参与学习和探究学习。体验学习不单追逐知识本质的记忆和解释，更强调学习者对知识理解基础上的运用和建构，从一个教材文本的“静观者”转向学习意义的“对话者”。教师作为一个对话学习的设计者和组织者，应该让每一个学习者都成为对话者。“一个好的对话者，应是一个不断地推动对话者去反思在真正说着和想着的是什么的人，应是一个不断提醒对话者探究反思的种种情况和条件的人。”③对话的意味在于“儿童本位”教学观的具体体现，在互动参与的集体思维中求得知识和发现真理。这种对话方式预示着一种新的理解方式，是一种现在与过去、解释者与教材文本、解释者与解释者之间的对话，它要求放弃“绝对的客观性”、“永恒的真理”和“唯一的确立性知识”的观点，在变化的不确定的现实生活和自然状态中求知和接受教育，因此，根据杜威关于教育就是经验的改造或改组的理论，这样的学习过程所引起的学习就会形成一种学习者的“主动经验”，在对知识的理解过程中体验到学习的意义和幸福。
如何吸引学生的学习注意力，如何促使学生参与到学习活动之中，如何让学生自由表达自己的学习意见，这是每一个教师必须考虑的问题。好的教育和好的教师将促进好的学习，他会给学生以最有力的学习机会和学习资源，能营造出一个相互尊重和自由表达的心理氛围，给予学生更多的理解、关注与真诚，让学生找到自己的学习方向并投身其中，鼓励他们重视和体验学习的过程，充分参与到互动辩论与对话之中，学会自我接纳、自我控制和自我激励，试着为自己的学习行为负责。当“学习者”主体从外部责任阶段走向内部责任阶段的时候，就会从“你要做一个对学习负责任的人”转变为“我要做一个对学习负责任的人”，把对学习尽责的想法内化为自觉的行动，解除这种责任所带来的束缚，解放自己活泼自由的身心，明白自己的努力与学习结果之间的关系，在强化自我的学习中正确对待自己的学习任务，能够和大家一起去探索和求取学习的进步，从被动学习转为主动学习，从接受学习转为自我学习，从独立学习转为合作学习，在学习的过程中享受学习带来的喜悦和成果，从而成长为一个真正的“学习者”。
三、丰富生活，铺展学生的学习之旅
儿童的生活本来就是丰富多彩的，生活是教育的主语，儿童教育要让儿童融化在生活的时空之中。最好的学习发生在学生独特的生活经验之中，要让学生充分运用已有的知识与生活经验,在情境感知的基础上,通过感受或体验去获取新的知识或技能。在实际的学习活动中学习不仅要用自己的脑子去思考,而且要用自己的眼睛看、用自己的耳朵听、用自己的嘴说话、用自己的手操作，当经历了挫折与困难的学习之后更能激发起学习的想象力和创造力。
学生学习的终极旨归在于成为主动参与和有效改造社会生活的活动主体，教育必须注重和培养学生适应其终身发展和社会发展所需的必备品格与关键能力，达到身体与心灵、认知与情感相统一的全人的发展。罗杰斯说，“学生对学习的期望水平、她所拥有的学习机会等，都会影响他在人生十字路口做出的选择。”④为改进、规范和优化学生的学习，教师要为学生的学习提供必要的条件支持，创设适宜的学习情境、提供特定的学习资源和建立真实的尊重的自由的人际关系，在学生完成学习任务或达至学习目标时给予其必要的物质或精神奖励，不仅使学生获得物质和精神的双重满足，且能反哺学生的学习兴趣和学习动机，使学生在有目的、有计划、有组织的教学活动中收获文化知识、锤炼思维技能、涵咏道德品性，成为知情意行协同进步和德智体美劳全面发展的人。
传统的教育方式以及学习方式仅仅满足于为学生提供确立的客观的显性知识，学生作为学习者是否理解知识及理解程度高低并未得到足够的重视。真正的学习不仅需要将“授人以鱼”转化为“授人以渔”，更重要的是要将“授人以渔”转化为“由人以渔”。因为这不仅仅关系到学习的方式方法问题，更意味着将自由选择的机会重新让给学习者，让学习者自己去经历与尝试、体验与发现学习的真谛。“真正在‘学’的学生，他们想从真实生活中有所发现，然后把这发现变成自己的财富。”⑤所以，真正的学习往往卷入了自己的情感渴望和好奇心，发自内心地去吸收自己看到的听到的读到的一切有意义的东西。这一切往往发生在“亲历学习”的过程之中，在有促进性的情境中学习和思考，在有可能性的经历中求知和励志，最大程度地唤起和建立学习者的求知兴趣和求知信仰，在亲历学习中形成自我理解和自我意志。
“学习者”的学习身份和学习责任，是课程改革深入进行的一个重要主题，也是一个根本性的问题。成尚荣先生说，“‘后课改’应当举起一面大旗，旗帜上写下的是：以学习者为中心，以学习为核心。”⑥联合国教科文组织早在1972年的《学会生存——教育世界的今天和明天》中将终身教育的概念发展为“与生命有共同外延”的不断造就人、不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程。1996年的《教育——财富蕴藏其中》中又指出“教育比任何时候都更处于人和社区发展的关键位置”，不能回避其促进人的发展的根本职能，具体而言就是要以4个“学会”为其支柱：让受教育者学会认识、学会做事、学会共同生活、学会生存。社会正在发展，人类需要发展，只有让学生获得“最善利益”，在学习中不断发展自己，才能适应人类发展时代发展的主题，才能让学生成为真正的学习者。
参考文献：
①⑥成尚荣.课程透视[M].上海：华东师范大学出版社.2018：016.79.
②③高慎英.体验学习论[M].桂林：广西师师范大学出版社.2008：141.97.
④⑤罗杰斯.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社.2006.160.41.
附：有一种“尊重”叫“绑架”（《江苏教育研究》（实践版）2017.11）
在某一个教育培训班上，讲课老师讲了一个教学故事：历史老师在讲古代四大发明，讲到蔡伦发明造纸术的时候，一位孩子举手提问：在蔡伦发明之前，人们是用什么擦屁股的？如果你是历史老师，你怎么办？
培训班上的较多人认为要让孩子们展开讨论，说说自己的想法。一则表示对孩子的尊重，二则呵护孩子的好奇心，三则反映孩子多元的认知和个性。这样不仅体现了新课程“学生主体”的教学理念，而且活跃了课堂的气氛，调动了孩子的思维。
教学过程之中，当孩子对某个问题发生兴趣的时候，常常是课堂资源生成的节点，如果启发得当就有可能奠定孩子发展的基础，甚至毫不夸张地说，一个个问题的发现可能会产生一个个爱因斯坦和牛顿。所以，鼓励、爱护、发现、激发孩子的好奇心，这是教育的常识。
那么，是不是要在课堂上组织大家一起来讨论这个问题呢？
我的回答是：NO。
不论这个孩子的灵感思维是否瞬间性的疑问或调侃，至少可以说明这个孩子特别好问，是值得肯定的学习动机。可是，他的问题是不是每个孩子都能产生兴趣呢，大家是否都乐意介入到讨论之中呢，这个问题的讨论会不会对教学内容产生有意义的教学效果呢。
如果教师只要孩子有问题就必须中断教学，就必须让大家一起来说说自己的看法，那么，这样的教学表面上是一种“尊重”的教学态度，其实质却是另一种“绑架”行为，同样是一种不尊重孩子的表现。
其一，个别孩子发现的问题，并不一定让每个孩子都感兴趣。因为某一个孩子的兴趣而牺牲了所有孩子的学习时间和学习进程，让某个孩子的兴趣替代全体孩子的兴趣，这样的教学怎么说也不是一种适合的教学。
其二，组织讨论的目的是什么，仅仅是满足孩子的兴趣吗。虽然可以激发大家的情绪，打开孩子的脑洞，但是远离了教学内容让孩子进行胡乱猜测，仅仅是满足了主观上的畅所欲言，其结果可能是人云亦云得过且过。
其三，面对这个问题，教师也毫无资源准备。教师自己知道，不让孩子讨论是不民主不尊重，让孩子讨论是无厘头无结果。“嘴上谈兵”之后到底应该怎么办，对教学内容有什么帮助，价值定位在哪里，不得而知。
怎么办？
讲课教师认为，这个问题应该让孩子来讨论，因为这个问题是一个有着相当分量的考古问题。理由是，这个孩子的老爸是一个考古专家，当孩子问老爸的时候，老爸当时也是无言以对。但是后来孩子的老爸带着这个问题进行了考古，写出了3万多字的考古论文，弥补了考古之中的一个空白。
我不明白讲课老师的立论依据到底是什么，难道因为考古学家的考古论文有价值吗。让孩子进入兴趣研究甚至科学研究，与科学家的专业研究毕竟有着很大的差别。孩子的兴趣也许可以奠定未来科学家的底子，需要我们以慎重和尊重的态度去发现和发展，但是并不是每一个孩子都有相同的兴趣爱好，每一个孩子的兴趣爱好都能发展成科学成果，这是一个不争的事实。
我们不能不管孩子的天性，不能不理孩子的异想天开。但是，如何及时地把握时机，如何合理地启发引导，这才是教师必须面对的问题。如果遇到文首的问题，不妨可以这样来应对：孩子，你的这个问题我也没有研究过，但是我觉得可能会有相当的研究价值，课后我们可以问问其他孩子是不是也有这样的兴趣，我们组织成一个课外兴趣小组一起去查阅资料，我还可以介绍你们和某某专家一起求证，取得专家的帮助和支持，希望我们通过努力能研究出一个较好的结果。这种处理方式既保护这个孩子的好奇心，也鼓励大家发展自己的特长爱好。
我坚定地认为，随意地组织讨论貌似“尊重”，其实是一种“绑架”行为。我们反对因为照顾大多数而放弃个别化的教学倾向，因为这样压抑和压制了孩子的学习天性；但是我们也反对因为个别化的兴趣特长而强制拽入其他孩子去陪读陪问和陪讨论，因为这样侵犯了大多数孩子的学习权利，是另一种师道尊严的表现。
真正的个性化教学必然是一种适合的教学。
