越来越喜欢听、看、品肖培东老师的课堂或文章。不喧嚣浮躁，不故作高深，就是沉淀下来，遨游语言文字的海洋，探骊得珠；就是徜徉语言文字的丛林，邂逅芬芳。
一、依托教材，借力旁批
《一棵小桃树》是一篇自读课文，肖培东老师没有刻意求新的教学设计，没有旁征博引的拓展延伸，甚至没有热热闹闹的小组活动，他就依托课文的旁批，有条不紊地推进课程，在与学生的聊天活动中，水到渠成地完成教学任务。旁批如下：
①寻常的情景，不寻常的情感。
②课文中一些描写反复出现，比如多次描写小桃树“没出息”。散文中这类地方，往往寄托着深意，要仔细体会。
③是什么使我遗忘了小桃树？
④“蓄着我的梦”的桃核长成了树，而且真的开了花。作者仅仅在写花吗？
⑤“我”的情感在这里来了一个转折，您读出来了吗？
在与学生确定有五个旁批，三个问题后，就开始让学生：根据旁批读课文，边读边思考。
读完课文，肖培东老师用：“三个问题中，你能回答哪一个？”开启了与学生们的对话模式，教学任务开始有序推进。
二、巧妙切入，促进生成
“你有没有读出‘我的情感’在这里来了一个转折？”肖培东老师问。
一个学生说：“没有读出来”。
“没事，咱们再慢慢来读”。肖培东老师一边安慰学生，一边引导学生：“五个旁批中，哪个指出了阅读这篇文章的方法？”
生答：课文中一些描写反复出现，比如多次描写小桃树“没出息”。散文中这类地方，往往寄托着深意，要仔细体会。
肖培东老师顺势巧妙切入下一个学习环节：寻找并品读描写小桃树“没出息”的语句。
之后，再切入：作者为什么要写这一棵“没出息”的小桃树？（生答：衬托最后小桃树的有出息；写小桃树的生长经历，也是在写作者的成长经历；线索等）
再后，读第一段：“我常常想要给我的小桃树写点文章，但始终没有写就一个字来……”，读完后，肖培东老师再用“如果只用一个字开写小桃树，你觉得作者会写哪个字？”切入另一个话题，孩子们思维打开，水到渠成地深入理解作者对小桃树、对课文主旨的感情。
三、注重朗读，立足于“语言文字的学习与运用”
我特别欣赏肖培东老师的这种“回到语文原点——语言文字的学习与运用，来教语文”的教学思想。
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文学科的核心素养之一就是语言的建构与运用。即通过主动的积累、梳理和整合，逐步形成个体言语经验。
在“寻找并品读描写小桃树“没出息”的语句”时，肖培东老师先让孩子们自读旁批旁边第四段的语句，再指生读，后来引导孩子们精简描写小桃树“没出息”的语句，再齐读、再指生读。
在反复朗读的基础上，肖培东老师用“你觉得哪个词语最能写出它的没出息？”开始带孩子们遨游语言海洋，最后实现“深海探得骊珠归”——
“它长得很委屈”的“委屈”，委屈能写出小桃树的？”
生答：瘦小、柔弱等。
肖培东老师顺势说：作者不说小桃树长得瘦小、柔弱，而说它长得很委屈。我们在学校看到一个瘦小的学生，就可以说——他长得很委屈；回家让妈妈给你做点好吃的，不然你会长得——很“委屈”；
“拱出一片嫩绿”的“拱”，写出小桃树生长的艰难，生长环境的恶劣（在这里勾连朱自清的“小草偷偷地从土地里钻出来”的“钻”，写出小草生长环境的柔软湿润、得天独厚）；
“它竟从土里长出来了”的“竟”，可见小桃树不受人信任；
“紧抱着身子的”的“紧抱”。肖培东老师问说这个词的孩子：“你会在什么时候紧抱身子？”
生答：感觉外界有危险、害怕、冷等。
遨游语言文字的海洋后，肖培东老师总结到：作者用写人的语言来写小桃树的没出息，我们感受到小桃树的害怕、孤独、寒冷等。
最后，肖培东老师让学生们再读一遍语段，并引导学生读出“担忧、同情”的语气。
四、灵活切换，遵循由浅入深的认知规律
语文课堂要收放自如，肖培东老师在学生们阅读课文后，用了一个开放性的问题：“这三个旁批问题，你能回答哪一个？”结果一个学生直接说能回答最后一个：“我”的情感在这里来了一个转折，您读出来了吗？
课堂刚起步，就来解决有一定难度和深度的问题，必定有生硬酸涩的感觉。于是肖培东老师幽默地调侃到：“你读出来了，你先别告诉别人。”然后再找其他学生，顺利由浅入深地推进对课文的理解。
肖培东老师 “浅浅地教语文”，就是回到语文的原点——“语言文字的学习与运用”上来，立足于语言文字本身。听完肖培东老师的课，我们明显感受到：在行云流水中，读懂了潜藏在文字中的生命，感悟到了文字自身饱满的张力。但我们更不难看出，每一次“浅浅地教”，都需要在“深深地读”这个基础之上。
