《课程的逻辑》读书笔记八
第七章 论“学科”与“学科统整”
一、学科与科学
关于“学科”与“科学”的关系问题，即“学科”的逻辑（体系）与“科学”党的逻辑（体系）处于何种关系：首先，“学科”必须在一定程度上反映“科学”的结构；其次，“学科”的课题毕竟不同于“科学”的课题，“学科”的内容不等同于“科学”的内容。不过，尽管学科与科学有所不同，但在学科教学中，学习者的认知形成过程却类似于科学的形成阶段。这就是从体验到理论的过程：体验、经验、实验、逻辑、理论---，因此，我们的教师必须关注学生的直接体验与间接体验（书本知识）的均衡，实现学科教学从“知识传递型”向“问题解决型”的转变。
二、学科论的对立与“学科统整”
在学科发展史上历来存在两种根本对立的对待学科的态度。存在两种对立的学说：要素主义学科论和活动主义学科论。要素主义者看来，应当施教的“学科”是“主要”的，此外的教育活动都是“副次”的，处于“学科外”的地位。而活动主义者看来，促进儿童活动的素材是先存于“学科”领域之外，随着其重要程度的增加而被“学科化”的。由于学校课程存在的弊端是“经验片段化”与“知识割裂化”，况且，要把无限发展的人类知识的所有领域均纳入学校的课程原本是不可能的，于是，“课程统整”便时所必然了。
三、“学科统整”的源流
所谓“统整”，是分割与分解的反面，是使事物处于一体化的完整状态。然而，无论相关课程、核心课程还是经验课程，都未实现课程的真正统合。赫尔巴特的“相关统合”是基于教材自身性质的课程的“逻辑统一”，杜威的“经验统合”是基于儿童需求的课程的“心理统合”。课程的真正统合唯有彻底通过“相关统合”与“经验统合”的有机结合，才能实现。
四、“学科统整”的实践
“学科统整”不仅仅是一种课程的设计方式，也涉及知识与课程观的差异。
20世纪90年代以来，主要发达国家普通高中课程改革的一个共同趋势是，追求基础性与多样性的统一。主要策略是：突出“共同核心课程”或是“共同文化课程”的设计；突出学习领域和模块设计；突出特色化专业学科群或是选修学科群的设计。
关于探究学习的特点：第一、在于问题的质；第二在于探究的过程；第三、在于需要持续的探究。
倡导“学科统整”不是全盘否定“分科课程”，两种课程各具优势。分科课程强调知识的系统性，综合课程强调知识的动态性。
