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【摘 要】在单元视域下重新审视习作单元单篇课文的教学，目的上应从“文学感受”转变为“策略致用”，视角上应把“读者视角”转变为“作者视角”，形式上应将“总结结论”转变为“还原过程”，把文本中的写作知识从事实性知识转化为程序性知识。以“读者视角”感受描写效果，以“作者视角”发现描写的意义，探寻描写的程序，以双重视角开展系列习作实践活动，帮助学生经历真实的写作过程。

【关键词】习作；单篇教学；事实性知识；程序性知识；《摔跤》

统编小学语文教材中的习作单元，阅读要素与习作要素往往高度统一。以五年级下册第五单元为例，阅读要素是“学习描写人物的基本方法”，习作要素是“初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点”。综合比较两个要素可以发现，“描写人物的基本方法”既是阅读教学的关注点，也是习作教学的训练重点。这种安排，暗含着教材编写者期待学生能够从阅读中发现文本的写作奥秘，再将其迁移运用到习作中。

但在实际教学中，许多教师仅仅将“写作知识”看作一个术语。面对这些术语，很多学生只是停留在“回忆”“再认”这一浅层的认知维度，并没有真正理解。针对这种情况，教师应在教学习作单元的单篇文本时，将写作知识由事实性知识转化为程序性知识，以促进学生真正理解和运用。下面以《摔跤》一文为例进行阐述。

一、教学内容及知识类型的确定

1.教学内容的确定

《摔跤》所在的单元为习作单元，单元习作话题为“形形色色的人”。根据单元语文要素可以推断出，本单元几篇课文的主要教学内容是描写人物的基本方法。因此，教师应该从“描写人物的方法”这一角度思考并确定《摔跤》一文的教学内容。

梳理本单元课文，可以发现每篇课文所承载的教学内容是不一样的：《他像一棵挺脱的树》集中呈现外貌描写，《两茎灯草》侧重点在于通过典型事件表现人物形象，《刷子李》则为学生提供了间接描写人物形象的方法。通过横向比较，结合“交流平台”的内容可以发现，《摔跤》一文的教学内容聚焦动作描写，尤其是连续性的动作描写。

2.知识类型的确定

“事实性知识”与“程序性知识”是布卢姆教育目标分类学中的知识类型。《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版》指出：“术语知识是事实性知识的一个亚类”［1］“程序性知识通常以一系列要遵循的步骤的形式出现”［2］。书中特别强调“程序性知识反映不同的‘过程’，而事实性知识涉及可以成为‘结果’的部分”［3］。

根据上述定义，如果将“动作描写”作为事实性知识来学习，那么学生所知道的仅仅是一个结果，这完全无助于学生的独立写作。事实上，学生在学习写作时不仅要知道“是什么”，更要知道“怎么做”，尤其是“怎么做的步骤”，即程序性知识。因此，要重新看待《摔跤》一文教学内容的知识类型。在教学时，应该将事实性知识转化为程序性知识。

二、基于知识类型的教学思路转化

将写作知识从事实性知识转化为程序性知识需要涉及以下三个方面。1.目的上，变“文学感受”为“策略致用”

《摔跤》选自徐光耀创作的小说《小兵张嘎》。当处在自然阅读状态时，这类文体的阅读目的应该是“文学感受”，亦可称为“文学体验”。

但在习作单元中，从教材的编排和《摔跤》一文的定位来看，只进行“文学感受”不足以实现单元编排的目标。这时，就需要将阅读目的转变为“策略致用”。王荣生指出：“信息是资源，知识就是力量；获取信息、学习知识，目的都是致用。从这个意义上讲，阅读任何一本传达知识的书籍、信息类文本，都应该是致用性的。”［4］立足单元语文要素以及单元编排的要求，学习《摔跤》一文，是为了引导学生发现作者是如何进行动作描写的，并且将描写的方法运用到自己的习作中。在这一目标导向下，学生阅读本文的目的也需要发生变化，必须在“文学感受”的基础上发现具体的写作方法和写作步骤，才能做到“为我所用”。

须特别强调的是，实现“策略致用”并非意味着抛弃“文学感受”。对于小学阶段的学生而言，感性的认知方式仍然是语文学习的主要方式。因此，必须先有充分的“文学感受”，再在此基础上进行“策略致用”。

2.视角上，变“读者视角”为“作者视角”

海德格尔曾说：“作品的被创作存在只有在创作过程中才能为我们所把握。在这一事实的强迫下，我们不得不深入领会艺术家的活动，以便达到艺术作品的本源。完全根据作品自身来描述作品的存在，这种做法业已证明是行不通的。”［5］海德格尔的这番话精准地揭示了单一的“读者视角”所存在的局限性，因为文本本身呈现的只是创作的结果，无法呈现作者完整的创作过程，因此学生在学习时会产生一定的问题。只有将“作者视角”加入到文本的学习中来，学生才能更加全面、准确地了解作品的内涵。

从习作单元的定位、编排来看，在习作单元中，从“作者视角”出发，是更为妥帖的做法。为了让学生顺利地实现视角的转换，在本单元的教学过程中，可以让学生先完成习作初稿，再学习课文。通过这种方式，学生就能从“读者视角”逐渐转变为“作者视角”，课文也就变成了学习动作描写的范例。

3.形式上，变“总结结论”为“还原过程”

教师在教学时往往会设计这样几个环节：一是圈画动词，利用图表对内容进行梳理；二是提炼写作特点，引导学生发现文本运用了大量的动词；三是学以致用，在提炼写作知识后，教学就进入了写的环节，即要求学生描写人物时用上动作描写。以上环节只是得出“作者运用了动作描写的写法”的结论，并没有将作者是如何运用动作描写的讲清楚。

针对描写，阿德丽安·吉尔指出：“通过学习，我们可以帮助学生成为语言艺术家，用优美的文字给读者‘描绘’出形象的图画。”［6］在学习本文时，教师应该引导学生发现动作描写的意义——可以利用动作描写形成具体图像。

“写作是一个迂回复杂、动态的过程。”［7］还原创作的过程时，教师需要引导学生发现“作者为什么这么写”。在《摔跤》一文中，作者将摔跤的过程分解为一系列的动词，对于这些词语的使用，有一个不断修改的过程。教师可以在查找资料的基础上带领学生还原与经历修改的过程。

在引导学生探究作者的创作过程时，教师既要带领学生发现动作描写的作用，又要还原、经历真实的写作过程。

三、基于教学思路转化的课堂实践

基于教学思路的转化，课堂实践可以采取以下三个步骤。

1.以“读者视角”感受描写效果

“文学感受”是“策略致用”的前提和基础。因此，学习《摔跤》时，首先要从“读者视角”感知动作描写的作用。

教学实施时主要有以下几个步骤：一是让学生圈出文本中的动词，请一位学生根据圈出来的动词进行讲解，再另外请两位学生分别扮演嘎子和小胖墩进行摔跤，初步还原文本所描绘的场景。二是让学生在上一步的基础上再去文本中寻找能够体现嘎子性格特点的其他词句，例如，“猴儿似的”“沉不住气”等。表演者根据第二次圈画出来的词句，加上合理的动作、表情进行二次演绎。其他学生对表演者进行观察和评价。第一次表演的评价要点是表演者是否把文本中的动作准确地做出来了，第二次的评价要点是表演者是否将嘎子机灵调皮、容易着急的性格特点表现出来了。此外，教师要特别提醒学生，依据文本内容作出评价。

这一环节的设置主要基于两点考虑：一是真实演绎。学生通过表演和点评，能够将文本的场景和角色还原出来，将抽象的文字具象化。此外，这种演绎还可以帮助学生加深对人物形象与动作描写的感受。二是分层感受。第一次表演和第二次表演的目的有所不同：第一次强调感受动作描写的准确性，第二次强调感受动作描写的生动性，使学生对动作描写的作用认识逐步深刻、全面。

2.以“作者视角”发现描写的意义，探寻描写的程序

要达到“会写”的目的，还需要学生能够从“读者视角”转变为“作者视角”，从作者的角度出发，重新审视动作描写的意义，探寻动作描写的程序。

（1）发现描写的意义

在感受描写作用的基础上，教师可以向学生提出这样的问题：“通过刚才的表演，我们可以发现对于作者和读者而言，动作描写分别有什么作用？”

这个问题有两个目的：一是引导学生主动意识到读者是跟随作者的文字还原场景和人物的。二是引导学生发现动作描写的作用，引导学生转换视角，思考并发现，在创作时，作者通过动作描写将脑海中出现的动作画面记录下来，同时也通过这些动作描写将画面投射到读者的大脑中。此时教师可以利用板书辅助教学，将动作描写比作作者和读者之间的桥梁（见图1），帮助学生加深对动作描写的理解。

（2）探寻描写的程序

想要建立动作描写的程序，首先需要确定动作描写的标准。教师可以先与学生讨论“好的动作描写应该具备哪些标准”。根据文本内容，可以总结出三个方面的标准。

一是对总体性动作进行分解，化“大动作”为“小动作”。本课将“摔跤”这一动作细分为“站、蹦、转、抓、挠”等动作，教师可以在学生圈画出这些动词后提问：“这些动作共同组成了什么？”引导学生发现“将大动作细分为小动作”这一步骤。

二是动词的使用是否准确。在讨论这个标准时，教师可以向学生提问：“围着他猴儿似的蹦来蹦去”中的“蹦来蹦去”可以换成哪些词？在学生回答的基础上，教师引导学生进行比较，发现“蹦来蹦去”与“跑来跑去”“转来转去”“走来走去”等词之间的区别，体会作者用词的准确。

三是动作描写要写出人物的性格特征。人物的性格特征可以用两种方式表现：第一种是通过准确的动词表现，第二种是可以使用一些形容词或者修辞手法表现。

标准确定之后，教师再引导学生按照使用的先后顺序对三个标准进行排序，以确定写作的具体程序。《摔跤》一文主要的教学内容是动作描写。因此，第一、第二条标准应该作为主要的程序。再比较这两条标准，可以发现分解动作应作为首要步骤，在动作分解的基础上，再对个别动词进行精准细化。因此，第三条标准在本课的教学中应该作为一种辅助手段。

根据以上分析，可以生成动作描写的具体程序：第一步，动作分解；第二步，根据人物的性格特征对意思相近的动词进行比较，挑选最为适切的动词；第三步，可以使用一些形容词或者修辞手法，辅助表现人物的性格特征。

3.以双重视角开展描写实践

在感受特点、发现描写的意义与探寻描写的程序的基础上，可以设计双重视角融合下的动作描写的实践活动。

（1）以作者身份创作

在创作前，首先请两位学生作为“动作复现者”回避，他们将在后续发挥读者的反馈作用。接着教师播放视频片段，其他学生用文字将视频内容记录下来。学生记录前，教师先出示刚才生成的步骤及标准。第一次播放时，教师应提醒学生仔细观察视频中人物的动作，将视频中人物的动作尽可能完整地记录下来。再次观看视频，这一次教师应重点引导学生关注动词使用的准确性，可以结合学生习作中一两处典型的用词不准确的现象组织讨论，如学生习惯用“拿”，而不是根据实际的动作细分成“握”“攥”“托”等词语。完成上述两步后，再适当地增加一些其他修辞手法，辅助表现人物性格。

（2）以读者身份反馈动作描写有效与否，可以根据读者的阅读反馈来进行评判。本课的读者有两类，分别是“动作复现者”和其他创作者。首先由两位“动作复现者”分别根据创作者的文字复现动作。在复现时，要特别强调和引导“动作复现者”与创作者依据总结的标准进行对话，将“动作复现者”听到文字时的想法和感受反馈给创作者，教师还要引导创作者进行交流。可以在“动作复现者”表演完，或者“动作复现者”与创作者对话之后，请几位学生谈谈自己在用词准确性和人物性格塑造等方面的一些思考，这些对话和反馈的内容都将成为接下来习作修改的重要指引。在多元和多次对话的帮助下，创作者逐渐发现原来的动作描写存在的不足，并根据反馈及时修改。

综上所述，在习作单元教学中，教师应该将单篇文本中的教学内容由“事实性知识”转化为“程序性知识”，帮助学生生成写作步骤，经历写作过程，从而提升其写作能力。

考文献：

［1］［2］［3］L·W·安德森，等.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版［M］.皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2008：42，47，47.

［4］王荣生.国民语文能力构成研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2022：149.

［5］海德格尔.艺术作品的本源［M］.孙周兴，译.北京：商务印书馆，2022：58.

［6］阿德丽安·吉尔.写作力：创意思考的写作策略［M］.陈中美，钱飏，译.南宁：接力出版社，2017：103.

［7］祁寿华.西方写作理论、教学与实践［M］.上海：上海外语教育出版社，2秒钟（沈振华：浙江省台州市玉环龙溪中心小学）[本文原载于《语文建设》2024年8月(下半月)]（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）