古人云：师者，所以传道授业解惑也。那么，何为道？何为教学之道？通过研读问题化学习，我深刻认识到：教学之道，非小巧。教的不是套路，而是可迁移的学科思维和学科方法。以下是我针对问题化学习产生的一些想法和困惑。
在问题化学习的初始阶段，我首先认识了什么是问题化学习，书中这样定义：问题化学习就是通过系列的问题来引发持续性学习行为的活动，它要求学习活动以学习者对问题的自主发现与提出为开端，用有层次、结构化、可扩展、可持续的问题系统贯穿学习过程和整合各种知识，通过系列问题的解决，达到学习的有效迁移，实现知识的连续建构。从中我们不难找出几个关键词:系列问题、持续性、学习者、自主发现、问题系统、有效迁移等。由此可见，提出问题是必然的，由谁来提出才是关键，这打破了传统的师生问答教学模式，这里更强调学生的自主发现、自主学习。那么，问题化学习究竟如何开展呢？
在问题化学习的探索阶段，大家也在尝试摸索着设计一些问题化学习的课例。当下在学生提问这方面也存在着一些问题，比如学生问不出问题；学生问出无效问题；学生的问题量大重复多。这相比教师自己提问题等学生来答更是一种挑战，这就要求教师具备把控问题质量得应变能力，对问题进行有效的评价。
以语文学科为例，初读一篇文本，我们脑海中最有序闪现的问题就是：谁写的（作者）？写什么（内容）？怎么写（手法）？为什么写（背景）？这是我们对一篇文本应有的整体感知。这也不禁让我想到全国名师肖培东老师的“肖九条”，可具体为：1.这是什么类型的文章（文体特征）？2.这是为什么而写的文章（写作背景）？3.这是写什么的文章（内容、主旨）？4.这是怎样写出来的文章（手法、语言）5.为什么放在这个单元、这个位置（单元目标、编者意图）？6.最能体现文章特色的重要语段或句子是哪几个（教学聚焦）？7.思考当下为什么要教这篇课文（教学价值）？8.学生自己能读懂和不能读懂的可能是什么（学情预判）？9.教材提供了怎样的助学资源（教学资源）？
以上是针对教师备课的“九条法则”，这“九问”看似言简意赅，却是内涵丰富。问题化学习强调学生自主发现与提出问题，那么，我们可否换个角度，从学生的视角改写这“九问”，教师可以通过这“九问”对学生予以引导，以防学生问出毫无边际的无效问题。另外，从教师自身而言，问题化学习虽是以学生的“问”为开端，实则应该是一种双线并行的教学，教师和学生的“问”应是同步进行的，教师要做的就是学情预判：学生会什么？不会什么？会问什么？因此，问题化学习并非让老师无用武之地，这也更加贴合了教师上课前的“三备”：备教材、备学生、备课堂。由此可见，问题化学习离我们并不遥远。
思考之余，回过头来审视我们的课堂，其实或多或少都有问题化学习的雏形，只不过我们没有一个系统规范的设定，起码是没有明晰的一套概念体系的。那么，我们是否打造这样的课堂？从学科角度来讲，语文课应该是生动的、文学色彩浓厚的、充满诗情画意的，问题化学习可能在一定程度上会或多或少影响课堂的灵动性，但这也需要考验教师的把控能力。一旦把控不好，一堂课就会活生生变成问答课或辩论课，一切都会显得生搬硬套。那么，是否考虑把课型按内容和方式进行划分？比如这一节教读课设置为精读引领课，那一节自读课可否设置为问题化学习课堂，即真正意义上实现学生“发现问题-提出问题-解决问题”的学习路径。在不打破语文课原汁原味的基础上穿插问题化学习语文课堂，这能否称之为一种升级改造呢？这其中需要考虑的因素还有很多。其实，往常来看，我们的课堂也从不缺少这些，但总感觉少了一些由头。
有效课堂不在于教师完成了多少教学任务，而在于学生真正学会了多少。问题化学习更重要的是培养学生审慎问题的能力、自主解决问题的能力，我们如何能够把问题化学习有效地融入我们的课堂，这需要我们不断进行尝试，但也不能“一刀切”。问题化学习的理论知识虽不能“照单全收”，但我们应该和学生一起时刻保持问题意识，让“问”变得更有价值，让“评”变得更有效。
以上是我对问题化学习产生的一些浅薄的认识，不成规范，还需细细琢磨，更需在教学实践中逐一验证。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！
