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一读：任务群写作：素养导向的写作教学转型
原创 荣维东 荣天竞 语文建设杂志 2026年4月1日 16:33 北京 113人
（本文约7917字，阅读大约需要25分钟）
【摘要】义务教育阶段和高中阶段的语文课程标准都以学习任务群组织课程内容，写作从独立学习领域融合到各任务群中，形成了“任务群写作”的新范式。任务群写作是嵌入任务群、服务于真实学习、生活、工作需求的写作，在理念目标、任务情境、教学内容、教学过程、评价方式等维度上与传统单一写作有所不同。厘清任务群写作较之传统单一写作所具有的新特征、新类型及其内在规律，是推动写作教学范式转型、实现其育人价值的关键所在。
【关键词】任务群写作；学习任务群；写作教学转型；核心素养
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》《义务教育语文课程标准（2022年版）》都以学习任务群组织课程内容，写作也从独立的学习领域融合到各学习任务群之中。学习任务群“呼应素养型目标的综合性”，“以学习者为中心”，“强调真实情境中的自主学习”，重构了课程内容的组织形式［1］；同样，写作亦通过统整式、情境化、专题化的学习实践活动重构了实践样态。写作不再是孤立的技能操练，而是学生在真实或拟真的语言运用情境中，为完成特定学习、生活或交际任务而进行的综合性、实践性活动。它既是学习的工具（如记笔记、填表格），也是学习的成果（如研究报告、文学创作、思辨文章），更是核心素养发展的重要途径。这种嵌入任务群、服务于真实学习、生活、工作需求的写作，我们称之为“任务群写作”，也可以叫作“统整性写作”或“融合式写作”。
任务群写作与传统的单向度、为写而写的写作训练不同，它强调在真实情境中，通过完成任务来达到写作目标。它与国际上已有的综合性写作、跨学科写作、项目化写作等有某些相同之处，但与传统单一形态的写作在目标理念、能力培养、情境设计、学习内容、教学过程、资源利用、教学评价、师生角色等方面有着显著的不同。因此，厘清任务群写作的新特征、新类型及其内在规律，是推动写作教学范式转型、实现其育人价值的关键所在。
一、任务群写作的概念与特征
任务群写作是以真实语文实践任务为载体，围绕特定学习主题，整合课程目标、内容、资源、方法、路径等的综合性写作；不同于传统的以单一知识、技能为核心，聚焦单文体、单技巧的碎片化写作训练。二者的主要差异是“素养导向的综合运用”与“知识本位的单一技能”之间的区别，前者指向用写作解决真实问题，后者指向会用某种文章技巧写作。
任务群写作在学习任务群理念下生成，以任务驱动为核心，强调在真实或拟真的语言运用情境中，通过完成综合性的任务来培养语言能力。它不是孤立地训练某一写作技巧，而是要求学生在完成任务的过程中，整合阅读、思考、表达、协作等多种能力，在学习实践活动中开展写作。例如“撰写校园环保倡议书”，学生需要调研情况、分析数据、查阅文献、撰写初稿、同伴互评、修改完善——这本质上是一个完整的问题解决过程，即做事的过程。结合已有研究来看［2］，任务群写作具有以下四个方面的特征。
1.情境任务性
学习任务群是遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素而提出的新的课程内容组织形式。在任务群写作中，任务是联结情境与写作实践的桥梁，也是写作的核心驱动力。与传统写作“命题作文”的被动接受不同，任务群写作以真实情境任务为载体，写作活动须嵌入具体主题、方法和资源中，成为学习活动中不可或缺的关键环节，具有明确的任务导向和素养指向。任务群写作强调写作的真实性，通过创设真实的生活情境、学习情境或社会情境，让学生感受到写作的真实应用价值和应用场景，引导学生在实践中学写作、用写作，避免写作脱离生活、脱离实际。
2.过程链条性
在学习任务群中，写作往往与搜集资料、讨论探究、修改完善等活动联系在一起，形成做事的闭环。例如，在“文学阅读与创意表达”任务群中，学生从“阅读经典散文，体会细节描写的妙处”，到“观察生活中的典型场景，积累写作素材”，再到“运用细节描写手法撰写成长故事”，最后“交流互评、修改完善”，写作始终是任务链的关键节点，前序活动为写作提供基础，写作则推动后续活动深化。这种过程性要求教学走出“跃进式完成任务”的误区，避免“对账执行、清单销账”的形式化做法，转而关注学生在写作过程中的思维发展、问题解决和经验积累。
3.群内整合性
“群”意味着多个相关任务的有机组合，而非孤立完成单一的任务。学习任务群内部的任务之间相互关联、层层递进，形成一个完整的“任务链”，整合阅读梳理、口语交际、实践探究等多种学习方式，实现读、思、说、写、做的融合。在任务群写作中，调查访谈、阅读材料、文本分析、讨论探究、成果汇报等学习活动深度融合，写作真正成为做事、学习、工作、研究或者解决问题的工具，而不再是为写而写的机械训练。
4.素养生成性
任务群写作所形成的能力是真实的、完整的，与学习、生活、工作中的写作完全接轨。任务群写作的任务类型丰富多样，涵盖知识建构类任务（如整理读书笔记、梳理文本逻辑）、技能应用类任务（如撰写请假条、设计活动海报）、问题解决类任务（如撰写调查报告、提出改进建议）、文学创作类任务（如写诗歌、小小说、散文）等。例如，“思辨性阅读与表达”任务群中，学生围绕“网络短视频对青少年成长的影响”展开讨论，写作目标是“有理有据地书面表达自己的观点”，这一目标既训练学生的逻辑思维、实证分析等能力，也指向批判性思维和理性表达素养的培育。这类任务并非孤立存在，而是与阅读、讨论、调研等活动形成有机整体，写作成为检验学习成效、深化思维认知的重要载体，实现了任务完成与素养提升的统一。
二、任务群写作与传统写作的比较
传统写作通常指围绕一个孤立题目进行的一次性写作活动，目标多聚焦于语言表达、结构完整等基础技能，往往以“教师命题—学生写作—教师批改”为基本流程。任务群写作则围绕一个核心主题或能力目标，设计一组相互关联、层层递进的写作任务。二者在理念目标、任务情境、学习内容、能力培养、学习过程及评价方式等核心维度存在显著不同。
1.理念目标：从“单一技能训练”到“核心素养培育”
传统写作的目标通常指向“写一篇符合要求的文章”，强调文从字顺、结构完整等基础写作技能，服务于应试或基础表达能力培养，以写作知识、技能的单向传授为核心目标，目标单一且碎片化。任务群写作的目标则指向综合素养的提升。它要求学生在真实或模拟的复杂情境中，通过完成一系列相互关联的写作任务，培养批判性思维、问题解决能力、协作沟通能力及跨学科应用能力。写作是素养落地的手段，而非单一技能。例如，在传统写作范式下进行记叙文的细节描写教学，教师先讲解细节描写的类型（动作、神态、环境）、技巧（炼字、修辞），再让学生完成补写一段人物动作细节的练习，最终评价只看细节描写是否准确、生动，目标仅指向掌握细节描写技巧。而开展任务群写作可设计“校园人物风采寻访”写作项目，核心任务是为校园里的平凡劳动者（保洁阿姨、保安师傅、食堂师傅）制作人物风采卡。学生需先实地采访（语言交流）、梳理采访素材（思维梳理），再撰写风采卡文案（整合细节描写、散文抒情、说明简介），最后设计风采卡（审美创造），并在班级展示中讲述人物故事（文化传承：平凡劳动者的独特风采）。在整个过程中，细节描写技巧只是完成任务的工具，核心目标是提升学生的语言综合运用能力、做事思维、共情能力以及劳动文化认同情感。
2.任务设计：从“虚拟、通用的命题”到“真实、复杂的任务情境”
传统写作的任务设计往往无具体的交际对象、无明确的交际目的和使用场合，具有封闭性、抽象性、无交际、无情境的特点，多为教师命题的“一次性纯写作练习”，写作结果仅以作业或试卷答案形式呈现，与真实生活存在严重脱节。任务群写作的任务设计可以基于学生的生活实际，创设真实或拟真场景，明确写作的交际对象、核心目的、使用场合，写作是解决真实生活问题的交际工具，具有真实性、情境性、交际性的特征。例如，传统写作命题“写一篇题为《谈坚持》的议论文，800字左右”，就没有具体的交际对象，没有实际的使用场合（除了交作业或考试），写作与真实生活没有关联，学生只是按照“引论—本论—结论”的结构完成一篇作文。而基于任务群写作理念，可以设计“校园社团招新”学习项目策划，核心任务是“为自己所在的社团撰写招新宣传文案并设计招新海报”。这个海报面对的读者对象是高一新生，目的是吸引他们加入自己的社团，发布的场合一般为学校张贴栏或者班级群。这样的任务群写作，除了分析对象、目的、场合，还要考虑适合的具体的文本形式（是纯粹的纸质的，还是图文并茂或者电子网页形式的）。与之相联系，内容涉及社团说明（社团宗旨、历史、活动内容、时间和方式以及入团的要求），写招新演讲稿（口语，兼具说明和说服功能），制作海报等。可见，这样的写作面向生活中的真实任务，有很多具体情况需要分析，培养的是包括问题解决和媒介表达等真实样态的写作能力。
3.教学内容：从“知识单一化、碎片化”到“知识整合化、情境化”
传统写作教学内容往往从文章学、语言学出发，讲授中心、材料、结构、描写、语言等单一化的知识内容。这些知识内容之间往往缺乏统一的应用情境加以整合，呈碎片化。任务群写作则打破写作知识的单一化、碎片化状态，围绕核心任务整合各种文章知识、文体知识、语言表达知识等，呈现出任务化、情境化、结构化的特征。知识内容由任务决定，而非教材安排，这样的知识就是被具体任务联系在一起的活的、有机的、有用的知识，学生就不再是单纯地“学知识”，而是“用知识做事”，即《义务教育课程方案（2022年版）》倡导的“做中学”“用中学”“创中学”，“培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力”［3］。例如，整合统编语文教材七年级上册第三单元的“如何突出中心”、七年级下册第一单元的“写出人物特点”、八年级上册第一单元的新闻采访与新闻写作等学习要求，设计“寻找运动会中的最美少年”项目化学习活动，核心写作任务是“撰写一篇文章介绍你心中‘最美新中少年’，向学校校运会专刊《最美新中少年》栏目投稿”［4］。这样的任务群写作，将散在教材不同单元和不同年级的语文知识用一个核心写作任务统整起来，实现了知识的整合和情境化迁移应用。
4.教学过程：从“个体线性流程”到“多维度合作互动”
传统写作遵循“教师布置题目—学生独立写作—教师批改反馈”的线性、单向教学模式，学习方式以个体、独立的写作为主，缺乏外部互动和动态调整，少有学生主动探究、合作交流的机会。例如，高中语文“散文的抒情方式”教学，教师讲解直抒胸臆、借景抒情两种抒情方式，然后命题《故乡的秋》，要求学生运用借景抒情的方式写一篇散文，学生独立完成写作，教师统一批改并讲解，整个过程无合作、无探究，学生被动执行教师布置的写作任务。
而任务群写作遵循“学生主体、教师引导”的教学理念，学习方式以小组合作、主动探究为主，围绕核心任务进行小组分工，学生在合作中搜集素材、讨论思路、修改成果，教师仅作为任务的设计者、过程的引导者和问题的解决者。例如，高中语文“红色文化主题征文与朗诵会策划”写作任务，核心任务是“撰写红色文化主题征文并策划班级朗诵会”。学生以四人为一组进行分工：素材组搜集红色文化相关素材（史料、诗歌、散文）；写作组结合素材撰写征文（整合散文、诗歌等文体）；策划组设计朗诵会流程，撰写主持人串词；展示组修改征文并改编为朗诵稿，进行朗诵排练。小组内成员相互交流、相互修改，教师仅在小组遇到问题（如素材梳理、串词撰写）时进行引导。
5.评价方式：从单一结果评价到多元过程评价
传统写作评价具有主体单一、聚焦结果、标准固化的特点，评价主体仅为教师，评价聚焦写作成果的优劣（如分数、等级），评价标准为写作技巧、文体结构的运用是否正确，忽视写作过程中的学生努力、思维发展和能力提升。任务群写作评价具有“主体多元、聚焦过程+成果、标准情境化”的特点，评价主体包括教师、学生甚至校外主体（如家长、社会人员），评价既关注写作成果达到的程度、交际的效果，也关注学生在完成任务过程中的合作表现、探究能力和思维发展。例如，传统的记叙文写作评价，教师根据“审题立意（20分）、文体结构（20分）、语言表达（30分）、卷面书写（10分）、素材运用（20分）”的固化标准，为学生的作文打分，评价主体仅为教师，只关注写作结果。而任务群写作如“撰写家庭美食推荐文案并制作美食海报”评价，评价主体包括教师、同学、家长：教师评价关注文案的表达清晰程度、海报的审美设计，以及学生在完成任务过程中的观察能力；同学评价以“是否想尝试这道美食”为标准，评价文案的吸引力；家长评价关注学生是否准确把握了美食的特点，以及实地观察、动手记录的过程表现。
当然，传统写作和任务群写作还有其他方面的不同。例如，在教育哲学基础上，前者是知识取向和行为主义的，后者是实践取向和建构主义的。从课程定位来看，前者是学写作，后者是用写作去做事。从教学方式来看，前者多讲授式、模仿式，后者多采用探究式、协作式、项目式，小组合作、角色分工、互评互改，形成“学习共同体”。从资源利用来看，传统写作主要依赖个人经验或想象，资源较单一，一般局限于语文学科内部；任务群写作则既可以运用教材文本，又可以利用课外阅读、网络信息、音频视频、实地观察等共同构成的材料群作为支撑。从写作结果来看，前者主要是纸质作文或考试作文，通常只在教室内评价；后者往往可以形成“作品+方案+展示”的综合成果，具有真实应用场景。从各自的典型弊端来看，传统写作教学容易出现情感虚假、文体固化、与生活脱节等问题，任务群写作则容易出现任务过度繁杂、为活动而活动、评价标准模糊、基础技能训练弱化等问题。
三、任务群写作的意义和价值
任务群写作是一种以完成特定任务或一系列相互关联的任务为导向的写作教学或实践模式，强调在真实或模拟语境中通过写作达到交际目的。这种以核心素养为导向的写作教学范式，其意义和价值主要体现在促进学生素养发展、回归语文交际功能、促进写作教学转型等方面。
1.素养导向，重新确定写作教学的价值目标
任务群写作通常基于真实问题或场景（如项目报告、社会调研、跨学科课题），要求写作者整合信息、分析需求、设计解决方案，避免“为写而写”的空泛训练，直接关联实际应用能力。例如，“实用性阅读与交流”任务群要求撰写说明书、策划案，直接对应职场中的文档撰写需求，这就有利于培养学生的应用写作能力、批判性思维、创造能力、协作与沟通技能。同时，任务群写作需要分工合作（如小组调研、团队提案），这就有利于锻炼小组成员的协作意识和问题解决能力；在这个过程中，学生也会通过相互反馈交流提高表达清晰度、说服力和表现力。
2.回归本质，彰显写作的语用交际功能
任务群写作的类型多种多样，既有实用的，也有文学的，尤其是实用写作会成为任务群写作的重要类型。这类写作常常以明确的交际目的、读者对象、应用场景为任务内核，解决传统写作“为写而写”的空泛问题，让学生认识到写作是为解决实际问题、完成特定交际任务而进行的表达活动，这就符合写作的实用价值和语用本质，回归生活真实，解决“为谁写”“为何写”“怎么写”等问题。传统写作常陷入“假大空”或“应试化”“套作化”的误区。任务群写作强调真实情境（个人生活、学校生活、社会生活），要求学生带着具体的目的，面对特定的读者进行写作。任务群写作强化写作的交际功能，让学生明白写作原来是生活所必需的工具，从而消除写作的畏难情绪和枯燥感，找到写作的意义、价值和乐趣。
3.整合融通，打破语文教学的板块壁垒
传统写作教学往往将阅读与写作割裂，过分强调字、词、句、段、篇的孤立训练，是分科课程和技能主义课程观的体现。任务群写作基于统整主义课程观，学生在完成写作任务前，必须进行大量的阅读、梳理、探究，需要借助其他学科的知识和外部资源。可见，任务群写作将阅读、思考、表达有机整合，从单一的写作技巧训练转向综合的思维与表达能力训练，提升了学习的质量和收益。任务群写作实现了“读写共生、学用结合、课内外联动”，解决了阅读与写作割裂、课内与课外脱节的问题，使语文学习成为一个真实、整体、连贯的实践过程。这也是生活本来的样子和程序，培养的是真实的能力和素养。
4.凸显主体，改变传统的写作教学方式
传统写作教学多关注“作前指导”和“作后讲评”，忽视写作过程，学生的主体地位不高，主体意识不彰。任务群写作关注完成任务的全过程，包括规划、起草、修改、发表等环节，强调学生的自主探究和合作学习。学生是任务完成的主体，是学习活动的主人，学生从被动接受教师的技法讲解转变为主动围绕任务需求探索表达，打磨写作成果，在任务实践中自主习得写作能力，培养独立的写作思维和自主学习能力。这就改变了教师“一言堂”的局面，确立了学生的主体地位。学生在自主完成任务的过程中，不但逐渐掌握了写作的内在规律，也实现了从“教会”到“学会”、再到“会学”“会用”的转变。
5.联结生活，架起课堂与生活的沟通桥梁
课程统整理论认为：“在课程统整中，组织的主题是来自现有的生活和经验。借着应用这些主题，允许年轻人批判地探究实际的议题，并因而实践他们认为需要的社会行动。”［5］这种课程统整设计有利于学生接触真实的生活，使写作行为走出课堂、扎根生活，成为学生观察生活、表达思考、参与社会的重要方式，既提升了学生的真实语用实践能力，也使写作成为学生认识自我、理解世界的工具。例如，有的教师设计开展关于“拯救流浪猫”的项目化学习，学生就有可能去观察、记录、访谈，有可能联系学校主管领导、社区、医院和政府部门，开展相关调研并尝试解决问题，学生在这样的记录、观察报告和倡议书等任务群写作过程中实现了与真实生活的链接。
任务群写作可以消除传统写作教学模式僵化、脱离实际的弊端，强化写作的情境性、实践性、综合性，然而它也并非完美无缺，在实践中会面临着各种各样的问题。比如，教学目标过多过杂，情境设计虚假、形式主义，有可能导致基础写作技能弱化，对家长与社会协作要求高，对教学资源消耗较大，还需要新的评价体系配套措施及时跟进等。
我们需要平衡传统写作与任务群写作之间的关系，考虑教学的真实状况和现实条件，根据学生的真实需要，依据课程标准和教材内容，权衡利弊得失，作出平衡配置和灵活选择。这就是说，我们不能因为任务群写作有其价值和优势就全盘否定传统写作的作用。任务群写作主要适用于学习基础较好的学生和真实的、复杂的写作任务，而传统写作在面对低年级学生、学习程度差的学生和简单的写作任务时，仍然有其适用价值。没有十全十美的教学方式，关键是要依据教学目标、学情和实际的教学资源状况，作出合理、适切的选择，从而实现写作教学效果的最优化。
参考文献
［1］申宣成，黄金丽.论语文学习任务群的价值指向、学理依据与实践根基［J］.课程·教材·教法，2025（7）：106~113.
［2］荣维东，杨鸿霄.“任务群写作”怎么教［J］.语文建设，2022（8下）：16~22.
［3］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：5.
［4］邓也，刘文军.聚焦核心知识 搭建多维支架——“寻找运动会上的最美少年”写作项目化实践与思考［J］.中学语文，2023（22）：40~43.
［5］James A. Beane.课程统整［M］.单文经，等，译.上海：华东师范大学出版社，2003：3.
（荣维东、荣天竞：西南大学教师教育学院）
[本文原载于《语文建设》2026年3月(上半月)]
（微信编辑：张兰；校对：苟莹莹）
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