上编  创新课程文化

第一章 论我国基础教育改革的价值转型

        缘起:2001.6教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》

        一、关注学生作为"整体人"的发展

        人类个体的存在是一个整体性的存在。人是一个身体、情感和精神和谐发展的有机整体。人生活在世界中,生活的世界是人的世界,人与世界的其他构成—一自然、社会也是彼此交融的有机整体。

        （一）现代教育对"整体的人"的支离。一是追求学术性、专门化的课程体系与缺乏深度的传递方式剔除了课程中的生命气息,导致学生的片面发展；二是高度"制度化"和"科层化"的学术科目基于"人类中心主义"的视野,秉承"二元论"价值观和功利主义态度,视自然、社会、他人为利用理性原则加以操纵和控制的对象,从而把儿童完整的生活加以割裂和肢解,导致儿童的完整性被连根拔起。

        （二）"整体人"的发展内涵。一是想体人的发展是智力与人格的协调发展。新课程以国家课程标准的形式代替教学大纲;新课标把"过程与方法"与"三维目标"的另外两个同等重视对待。二是整体人的发展是个体、自然与社会的和谐发展。新课程首先用一种整体的观点从学生与自我、学生与他人和社会、学生与自然的三大关系上规划培养目标；其次突破学科疆域的束缚，强调向儿童的生活和经验回归，把自然、社会与自我作为课程开发的基本来源。

        二、回归学生的生活世界

        教育是发生在师生之间的真实生活世界中的社会活动，生活世界是教育发生的场所，学生的体验和经验构成了学校教育的重要内容；生活世界也是教育意义构建的场所，教育只有向生活世界回归才能体现教育意义的真谛。

        （一）生活意义的失落。远离学生生活和社会现实的课程教学所体现的只是单一的生活模式和图景，学生缺乏真实生活的愉悦体验，更缺少生活的激情。

        （二）回归生活的课程。20世纪70年代以来，后现代课程论者致力于超越既定学习材料的教条，走向学生的经验与体验，从而实现课程的丰富性、回归性、关联性和严密性。新课程改革的具体目标规定：改变课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。新课程注重对旧课程结构的根本改造，注重学科知识体系的重建，弱化学科界限，展开跨学科对话。小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中阶段以分科课程为主。

        三、寻求个人理解的知识结构

    知识是教育的重要内容和载体，是教育目的得以实现的基础。

      （一）“个人知识”的缺席。传统课程体系信奉客观主义的知识观，视知识为普遍的，外在于人的，工人掌握的真理。这意味着个人见解在给定的课程知识面前没有意义，它只能被搁置甚至被否认、被杜绝。个人知识在传统课程体系中的缺席使教师和学生陷入被知识奴役的境地，丧失了鉴赏知识、批判知识和发现知识的信心、勇气和资格。21世纪的基础教育课程体系必须恢复个人知识的合法地位。

    （二）具有个人意义的知识生活方式。一是确立新的知识观，使人摆脱传统知识观的钳制，走向对知识的理解与建构；二是新课程把转变学生的学习方式作为重要的着眼点，以尊重学生学习方式的独特性和个性化为基本信条重建教与学的新型师生关系；三是新课程力图构建具有个人意义的评价方式，以保障知识生成方式的个性化。

       四、创造具有个性的学校文化

    学校文化的变革是课程与教学最深层次的改革，创造富有个性的学校文化正是课程改革的核心问题。

（一）学校个性的缺失。从宏观层面看，学校在课程的管理上一律受制于国家课程，学校缺乏自主发展的空间，学校的划一性、僵硬性造成了学校维持现状的“时应注意倾向”，发展学生创造精神与实践能力的教育难以展开；从微观层面看，繁难偏旧的课程文化，一方面导致产生了大量游离于现实生活的、难以应变的“差生”，压抑了学生个性的发展，另一方面也束缚了教师的发展，教师全权主宰课程，按照呆板的教学计划传授既定的书本知识，难以成为自己个性风格的代言人，学校的校风和个性就无法生长。

（二）学校文化的再生。学校为变化的重构建和再生是一个发展新的价值、信念、和规范的过程；是一个变“灌输中心教学”为“对话中心教学”；变“专职独裁关系”为“平等合作关系”；变“资源垄断关系”为“资源共享关系”的过程。要特别关注建设民主的管理文化、建构合作的教师文化、营造丰富的环境文化。学校的校风和个性强烈地体现在隐性的课程之中。

                                                                                                         2017.12.9 重庆