风向标，在更大的坐标中眺望教学价值
新课标的发布，让每个教育人触摸到“立德树人”的风向标，触摸到了学科育人的智慧导向。那么在国家颁布的文件、标准和要求的当下，我们必须要追风而去，在国家的“天气”和我们的“地气”之间架接“天线”。关于时代新人的培育，我们要融入学科育人的顶层设计中，把民族复兴的大任融入教学实践当中。这个过程里，教师的素养决定着学科育人的效度。每个人都要入场，思考到底学什么，怎么学，为什么学。
我们教师和家长都喜欢问孩子：今天你学了什么知识？这背后是学什么的逻辑。也总是听犹太人问孩子：你今天提出了什么好问题？这背后的逻辑是怎么学。显然，好问才是好学的第一要素，是质疑既有知识，探求未知的起点。
那么，为什么学呢？是育才还是育人？其实两者并不违背，育才时，重心放在他的创造力、分析力和领导力上；育人时，我们观照孩子的世界观、人生观、价值观。
既然入场了，在场了，教师就要清楚自己在干什么，也就是教学的“为人性”和“人为性”。“为人性”指教学人之为人，秉持儿童为本，以素养为导向，以实践为手段，利用有限的课堂教学及课后服务时间设计与组织教学活动，实现教学意义。“人为性”指在教学内容的选择、学习方式的变革以及教学评价的改革中摆脱知识符号的限制，完成对知识获得的思考与反省,实现知识意义的生成。所以在场学习，学生更多是激活、理解以及连接。
知道了“在场”的含义，就要去观照教学的知识意义，在心理意义和生活意义、社会意义中关注学生的生存现实，创造课堂的新境界、新意义。也就是说，学科核心素养它一头连着国家标准，一头连着成长需要。
有了在场，还要出场。在把学科素养融入学习过程时，老师需从课程细解到内容脉络，到学生的风格指向，再到单元目标，包括知识意义的目标、概念理解的目标、迁移运用的目标，最后走向学习过程，涵盖核心任务设计，学科工具的研发，以及素养导向的评价等。教师心中就有了“纲”，再进行贯通，并提出两个维度。一个维度是三个“全”，即全科阅读、全科思维、全科习惯；一个维度是抓住学习的基本要素，即逻辑、理解、表达和精细动作，每个要素都会影响每个学科的学业质量。抓住了“纲”，紧接着深入实践。
孩子有了目标导向，他们所在的学习场形成一种结构化的影响力——通过知、情、思、创、行，达到场的效应，激发孩子们更多的思维模块，形成相似结构。
有一个数据叫15.87%，是熟悉（旧知）和意外（新知）的比值，我们称之为“学习的甜蜜度”。学习的建构过程分为舒适区、学习区、恐慌区，我们需要在学习的焦虑和无聊中找到孩子的心流，达成“熟悉+意外=喜欢”，开启学生的学习兴趣。
定制效度：完善“学用评一致”的学习链条
我们还建立了自适应学习群落，以体验式、情境式、发现式、项目式的学习方式完善“学用评”一致的学习链条，带领孩子感受“我爱学、我在学、我会学、我全学、我能用、我能学”。
完善“学用评”一致的学习链条
最后设计评价目标制定策略，评估学生的知识掌握程度。而评价目标制定策略的背后，是“学习目标”对“拆解法”和“思维进阶”对“达成法”的支撑。
从教到学我们要抓住5个要素：
轨迹制造，学与教的过程就是师生共同“造场”的过程；
核心抓手，基于认知建构儿童在场学习，实现不同的发展；
三圈交融，内圈是大脑、中圈是课程、外圈是生活情境；
运动循环，学习在“知、情、思、创、行”五个场里循环运动；
思维流淌，形成动态思维，而不是静态叠加。
