昨天说到孩子非常重要的一件事，那就是发生的不好的事情更愿意告诉成年人，这是很关键的。我们很多家长都造成当孩子发生的不好的事情时不告诉家长。因为一告诉家长他还会挨揍。所以我们大多数的家长都不能理解孩子的内心。

根据对现实效果的评估，我们更加清楚地认识到效果最好的预防项目必须具备什么样的要素。一项为期5年的项目对此进行了研究，从中提炼出预防项目取得成功的关键的积极要素。不管预防项目针对的是哪一种具体问题，都必须包括研究团队所总结出的关键技能。

我们来看看这些措施，就是要预防发生问题。

我们在共读书时都知道5岁以下的孩子，他所经历的会影响他的终身。所以我们要让好事发生，预防不好的事情的发生。

这些技能包括：自我意识；识别、表达以及管理感受；冲动控制和延迟满足；处理压力和焦虑。控制冲动的一个关键能力是了解感受和行动的区别，并学会更好地进行情绪决策，首先要控制行动的冲动，然后在行动之前识别其他替代行动及其后果。很多情绪竞争力属于人际关系方面：理解社会和情绪线索，聆听，消除负面影响，从他人的角度看待问题，并理解在特定情景下什么才是恰当的行为。

不仅孩子要培养这些，我们成人也一样是要培养的。

这些是情绪和社交技能的核心，我们所讨论的大部分社会问题起到部分矫正作用。情绪技能所能预防的问题几乎无所不包，也就是说我们控制管理情绪的这个能力对预防问题几乎无所不包。

情绪和社交竞争力可以对少女意外怀孕或青少年自杀等问题起到相似的作用。当然，引发这些社会问题的原因很复杂，生物基因、家庭关系、贫困以及街头文化

等因素相互交织在一起，产生的影响也不尽相同。没有哪一种预防方法能够彻底解决全部问题。不过我们已经知道情绪缺陷会给儿童带来很大的危害，我们必须关注情绪治疗，但不能把其他方法排除在外，而是要结合起来。

昨天我们也说到一个孩子被老师放到讲台桌边上站着听课，这个问题极为严重。但是家长知道了并不敢怎么样，这是一个很大的问题。如果是我那这个老师必然会被惩罚的。这个老师不适合做教师。我会怎么处理这件事情呢？我会直接找校长，然后让这老师来，这个老师不允许坐下，在这个交流的过程中，这个老师必须站着，然后让他说感受。

出现这么严重的问题，那这个孩子将来会是什么样子呢？这个老师涉赚违法了。

所以像书里告诉我们的，大家一定要认真的共读。这个里面告诉我们了太重要了。所以很多事情是可以预防的。如果孩子什么事情都回来给我们说，那会有这样的结果吗？老师也就不敢这么做了。

下一个问题是：情绪教育到底是什么样的？

第十六章，情绪教育

作者还是先以一个实例开始。

这群学生的点名方式很特别。15个五年级学生围成一圈，盘腿坐在地板上。当老师念到学生的名字时，他们不是按惯例空洞地回答“到”，而是说出表示他们情绪高低的数字。1表示情绪低落，10表示情绪高涨。

今天学生的情绪很高：

“杰西卡。”

“10：我很开心，今天是星期五。”

“帕特里克。”

“9：兴奋，有点紧张。”

“妮可。”

“10：平静，快乐……”

这是一个小学“自我科学”的课堂。这所学校是由旧金山银行世家克罗克家族的豪宅改建而成的。现在它容纳了一所堪称情绪智力教育样板的私立学校。

自我科学课程教的是感受——在人际关系中爆发的自身和他人的感受。从本质上说，这个主题要求师生共同关注儿童的情绪构造，这是让每个孩子说出自己现在的感受。是兴奋还是平静呢？这是美国大多数学校课程一直以来所忽略的方面。这也是我们所忽略的。

自我科学的教学方法包括以儿童在生活中遇到的紧张和创伤性事件作为当天的主题。老师讲述生活中的真实问题——被忽视带来的伤害、妒忌，以及可能会升级为校园争斗的分歧。凯伦·斯通·麦科恩（Karen Stone McCown）既是自我科学课程的设计者，也是努埃瓦小学的创始人，她认为：“不关心孩子感受的学习不能称之为学习。”

我们每个人都问问自己，你关心孩子的感受吗？“去写作业去，”“这没你的事，”“赶紧写”等等。这些话说出来我们关注过孩子的感受吗？

“情绪教育与数学和语文一样重要”。我们一定要学会情绪教育这一点。

自我教育是情绪教育的先驱，预示着情绪教育的理念正在得到推广。与情绪教育有关的课程名称有“社会发展”、“生活技能”、“社交与情绪学习”等。还有一些根据霍华德·加德纳的多元智力理论，使用“人际智力”这个术语。它们的共同点是致力于把提高儿童生活与情绪竞争力水平纳入常规教育——不是仅仅作为补救措施教给所谓的“问题儿童”，而是要提前，作为必不可少的技能和知识系统地传授给所有的儿童。

这一个是我们的教育机构要思考，去研究完善这样的内容，另一方面是我们的家长，要有这方面的知识。要懂得，去培养孩子的情绪智能。

情绪素养课程的发起可以追溯到20世纪60年代的情感教育运动。当时的理念认为，对于心理和激励方面的课程，如果能够知行合一，学生的体会就会更加深刻。大家看看上个世纪未到现在有多少年了，但是这方面的进展并不是那么快。当然，情绪素养运动彻底改变了情绪教育的面貌，情绪素养不是用情感来教育，它教育的是情感本身。

很多类似课程及其推广直接源于以学校为依托、持续进行的预防项目，每个项目针对不同的问题，比如青少年吸烟、早孕、退学以及最近出现的暴力趋势。如果预防项目传授情绪与社交竞争力的核心技能，比如控制冲动、抑制愤怒，以及寻找创新方法解决社会问题，这些预防项目的效果将更加显著。根据这个原则，新一代的预防措施开始出现。

所以我们孩子一定要给他预防，我们大家一定要相信自己，自己的情绪是哪来的，真的跟小时候有关系，

特定的情绪与社交技能缺陷使攻击性和抑郁等问题更加严重，旨在解决此类问题的预防措施将对儿童起到有效的缓冲作用。但是这些用心良苦的预防措施基本上还停留在心理学家实验研究的层面。下一步要总结这些针对性极强的科学项目的经验，作为预防措施推广到所有学校和所有学生，由普通教师进行传授。

这种更成熟和有效的预防方法包括对艾滋病、毒品等社会问题的相关信息的了解，并在青少年开始面对这些问题的时候介入预防。不过这些项目不变的主题是情绪智力，也就是能对特定社会问题产生影响的核心竞争力。

学校引入情绪教育的新起点是以情绪和社会生活本身作为教育的主题，而不是把它们看成儿童生活中无关紧要但又无法抗拒的干扰因素，或者在儿童爆发情绪问题的时候，临时把他们带到辅导员或校长那里，试图用纪律手段解决情绪问题。

所以我们一定要提前预防。

情绪课程本身乍看之下似乎平淡无奇，无法解决严重的社会问题。这主要是因为情绪课程和良好的家庭教育一样，在一定的年限内持续不断地传授给儿童，从小处着眼，但效果很显著。随着时间推移，情绪学习慢慢变得根深蒂固：经验不断重复，大脑神经通道得到强化，形成神经习惯，在遭受强迫、沮丧、伤害时加以运用。日常的情绪素养课程看起来无足轻重，但结果——得体的行为——对我们未来的影响非常显著。

昨天跟我们少儿教育的周秋静探讨时，真的想要投资去控股幼儿园，还有民办小学，全面的实施书中说的内容。这真的很重要。不管是家长还是学校培养出身心健康的孩子太重要了。

当我们每个人去回忆自己的过往，我们的情绪的来源，是那个爱吼叫的还是那个冷冷的自己，不说话的自己，这些都是从哪来的，这真的都是小时候的过往。所以我们推广这些真的太重要了。还在探讨完善一个课程，周秋静老师跟我们的成长学院怎么样完善。初期我们可去跑一些幼儿园或学校，跟他们合作。

我们不妨比较一下自我科学课与你记忆中的课堂有什么不同。

一群五年级学生在玩“合作方形”游戏，即共同合作把一系列方形拼图组合在一起。游戏的规则是：学生玩游戏的时候不准出声，也不许打手势。

祖安·瓦格老师把班级分成三个队，每队分到不同的桌子。有三位熟悉游戏的观察员拿着评估表对学生的表现进行评估，比如，团队中哪一位是领导者，哪一位是捣蛋鬼，哪一位是干扰者。

学生把方形拼图倒在桌子上，开始游戏。大约在一分钟之内，很明显可以看到其中一队合作特别高效，他们几分钟就完成了拼图。第二队的4个学生彼此独立拼图，尽管很努力，但一无所获。于是他们慢慢开始互相合作，首先共同拼好第一个方形，然后再继续合作拼第二个……直至完成拼图。

第三队仍然忙个不停，只有一个方形接近完成，但整体看起来并不像方形，而是像梯形。肖恩、费尔利和拉赫曼还没有找到其他两队的那种默契。他们很沮丧，手忙脚乱，胡乱抓起近似的拼图，放进部分成形的方形里面，但最后发现根本不合适。

拉赫曼把两块拼图放到双眼前面，就像戴了眼罩，紧张的气氛总算被打破了一点，他的同伴“咯咯”地笑了。这是当天课程的关键点。

瓦格老师给他们打气：“已经完成的同学可以向没有完成的同学提供特别提示。”

达根围着第三队溜达了一会，指着伸出方形的两块拼图说：“你们要把这两块移移。”拉赫曼的脸突然抽动一下，他抓起这两块关键的拼图，把其中一块放在第一个方形里面，然后第二块也如法炮制。第三队终于把最后一块拼图放到最后一个方形里面，周围立刻响起了掌声。

这个游戏，我们成长学院也可以记下来。

游戏结束后，从团队合作中得到的经验教训，他们之间的交流更加热烈了。拉赫曼身材高大，一头浓密的黑发剪成了稍长的平头，而塔克是这一队的观察员，他们俩针对不许打手势的游戏规则进行了激烈的辩论。塔克有着一头金发，除了前额蓬乱的卷发，其余部分都梳得很整齐，他穿着一件宽大的蓝色T恤，上面印着“负责任”的警句，这多少强调了他的权威角色。

“你可以提供一块拼图——这不是打手势。”塔克争辩道。

“这就是打手势。”拉赫曼坚持，语气强硬。

瓦格老师注意到学生争论的声音越来越大，言辞也越来越激烈，于是来到他们的桌子前面。

这是一个关键事件，是情绪激烈的自发交流。在这种时刻，已经获得的经验会发挥作用，新知识的学习也最有效。正如每一位优秀老师所了解的那样，在激情四射的时刻所运用的经验会长久地留在学生的记忆里。

“你们合作得很好，我不是批评你，塔克，你在表达观点的时候，语气不要这么强硬。”瓦格教育学生。

塔克的声音平静下来了，他对拉赫曼说：“你可以把拼图放到你认为合适的位置，把别人需要的拼图给他们，而不用打手势，直接给就行了。”

拉赫曼愤怒地回答：“你本来可以这样，”——他抓住自己的头发示范无辜的动作——“可你却说‘不许打手势’！”

显然，令拉赫曼生气的不仅仅是是否允许打手势的问题。他的眼睛一直盯着塔克填写的评估表，尽管没有明说，但正是那张评估表引发了塔克和拉赫曼之间的冲突。

塔克把拉赫曼填在了评估表中“谁是干扰者”那一栏。

瓦格猜到拉赫曼是因为评估表而生气，他对塔克说：“他觉得你用贬义词形容他——干扰。你是什么意思？”

“我指的不是坏的干扰。”塔克平静地说。

拉赫曼不吃他这一套，但声音也平静下来了：“我觉得这话有点牵强。”

瓦格强调用积极的态度看待问题，“塔克的意思是，尽管看起来是干扰行为，但也可以是紧张时刻的一种放松。”

“可是，”拉赫曼抗议道，不过态度更加实事求是了，“‘干扰’的意思好像是所有人都在全神贯注，而我这样，”——他扮了一个鬼脸，瞪着双眼，鼓起脸颊——“这才是干扰。”

瓦格趁机进一步对他们进行情绪辅导，她告诉塔克：“如果是为了帮忙，你就不能说他是恶意干扰，但是你描述的时候传递了不同的信息。拉赫曼需要你倾听和接受他的感受。拉赫曼的意思是，他认为自己被冠以‘干扰’的贬义词不公平。他不希望被人说成这样。”

所以争论的根源是什么呢？是用词不当。

然后她又对拉赫曼说：“我很欣赏你和塔克说话时的自信。你没有攻击对方，但是被贴上‘干扰’的标签让你不高兴。你用拼图遮住眼睛，看起来你只是很沮丧，希望放松一下。不过塔克认为这是干扰行为，是因为他没有理解你的意图。对吗？”

两个男孩都赞同地点头，这时其他学生把拼图都整理好了，这个课堂小插曲也到了尾声。瓦格问：“你感觉好点了吗？还是觉得难受？”

“嗯，我很好。”拉赫曼感到有人倾听和理解他的感受，他的声音柔和了很多。塔克也微笑着点头。他们俩注意到其他人已经离开，到别的教室上课了，他们一起冲出了教室。

我们是不是很希望自己的孩子遇到瓦格这样的老师呀。所以他通过这个游戏，来找到这些孩子不同情绪的情况，然后加以解决。那就会避免以后出现大问题。所以像这个老师的这种做法，说话的方式，我们是不是似成相识。我们在哪碰到过呢？是不是非暴力沟通？所以我们每一本书都是非常重要的。

一群新来的学生在找座位坐下，瓦格老师还在思索刚才发生的一幕。激烈争吵，然后又平静下来，正好让两个男孩学到了解决冲突的方法。用瓦格的话来说，就是“不进行沟通，随意猜测，急于下结论，这样你传递的信息很‘难懂’，人们不明白你要表达的意思”。

学生通过自我科学学到，关键不是完全避免冲突，而是在冲突升级为赤裸裸的争斗之前解决分歧和平息怨恨。塔克和拉赫曼在处理争执之前已经显示出早期获得的一些情绪经验。比如，他们俩在表达自己的观点时，都试图避免让冲突升级。

努埃瓦小学从三年级就开始教给学生自信的态度（有别于好斗或顺从），它强调直率地表达感受，但不能升级为攻击行为。

这是在强调感受，非暴力沟通的关键——感受。

在争执之初，他们俩都没有注视对方，后来他们开始表现出“主动倾听”的迹象，面对面进行眼神交流，传递无声的信号，让说话者知道对方在听他讲话。

如果我们遇到这样老师，我们应该怎么样感谢老师呢？其实怎么感谢都不足以表达我们的感恩之情。因为我们的孩子未来一定是精神健康的。

把情绪经验应用于实际生活，同时辅之以引导，对这些男孩而言，“自信”和“主动倾听”不仅仅是试卷里出现的空洞术语，而且在这些男孩最需要的时刻成为他们的反应方式。

处理情绪问题最大的困难在于，人们需要借助情绪技能时往往正是他们最没有能力接受新信息、学习新的回应方式的时候，即情绪不安时。在这种时候进行辅导非常有用。瓦格指出：“无论是成年人还是五年级学生，在情绪不稳定的时候，都需要一定的帮助才能保持清醒的自我意识。你的心在怦怦乱跳，双手冒汗，神经过敏，你努力听清对方的话，与此同时还要保持克制，不能尖叫、指责或故意拒不开口。”

对于了解爱打爱闹的五年级学生的人来说，印象最深的莫过于塔克和拉赫曼在表达观点时都没有谩骂、中伤或者大吵大闹。他们没有让自己的情绪肆意发展为讲粗口或者动手打架，也没有突然离开教室，打断对方的辩论。本来有可能爆发的争斗反而成为他们领悟解决冲突的微妙之处的契机。如果在其他情况下他们也能如此行事，事情的发展将会完全不同，年轻人之间的斗殴甚至其他更糟糕的情况会越来越少。

所以这个老师的做法真的是特别特别的好。也就是说平时就培养他们。要有自信，不能谩骂。

在开设了自我科学课程的传统学校，学生的情绪指数并不总是像现在这么高。情绪指数低的时候——1、2或3表示感觉很糟糕，说不同的语言，标不同的分数。别人就会趁机提问：“你想讲讲为什么心情不好吗？”如果学生愿意，就可以公开讨论令他们困扰的事情，并有机会思考解决问题的新方法。

不同年级学生遇到的困扰大相径庭。低年级学生的困扰通常是被嘲弄、被排挤、遭到恐吓等。六年级前后的学生出现了新的问题，比如没被邀请参加聚会或被排挤、感情为此受到伤害、朋友不成熟、年轻人的痛苦困境等这些对儿童生活影响很大的问题，通常只能在学校外面讨论，比如外出吃午饭时、去学校的公共汽车上、在朋友家里等。儿童通常把这些问题埋在心里，在深夜无人时翻来覆去地想，没有人可以倾诉。但在自我科学的课堂上，孩子们可以公开讨论这些问题。

所以这是非常好的，好多孩子都是很压抑的。

每次讨论都会有助于自我科学课程目标的实现，也就是说启发儿童对自我以及与他人人际关系的认识。尽管课程制订了教学计划，但同时也会保持灵活性，比如利用拉赫曼和塔克的分歧及时进行引导。学生遇到的问题提供了活生生的例子，学生和老师都可以活学活用，比如前面两个男孩平息纷争所用到的解决冲突方法。

大家感觉怎么样。今天我们这部分的内容，真的很重要，我们又学到了很多。那么我们的孩子到底该找什么样的老师，那我们该怎么样做？如果我们的孩子在一个学校很久，那我们是不是要协助这个学校，我们是不是要研究这些方法。我们思涵成长学院去跟一些学校合作。这个市场是很大的。我们要去给教育事业做出贡献。

阅读思人生，学识涵未来。