2025.11.23 星期日 晴
熊纪涛老师文本解读“四层三阶”模式中，“从知识到技能”“从技能到素养”的两次进阶，核心是让学生从被动接收文本信息，走向主动运用语言工具，最终内化为语文核心素养。以建构主义学习理论为支撑，结合《匆匆》的文本特质与课标要求，可对这两次进阶的学习活动、条件及内在逻辑展开深度阐释。
建构主义学习理论强调，知识并非被动灌输的客观存在，而是学习者在特定情境中通过与他人、文本的互动主动建构的意义体系。这一理论为《匆匆》的“三阶”进阶提供了核心支撑：知识的掌握需要情境化体验，技能的形成依赖主动实践，素养的培育则离不开意义的深度建构。
第一阶：从知识到技能——基于情境建构的语言运用进阶
“从知识到技能”的进阶，核心是让学生将文本中的零散知识（如生字词、句式、修辞）转化为可迁移的语言运用技能。结合建构主义的“情境性学习”理念，需创设真实的语言实践情境，让学生在互动中完成知识的内化与技能的生成。
从学习活动设计来看，首先可开展“文本细读·知识梳理”活动：引导学生标注《匆匆》中“涔涔”“潸潸”“赤裸裸”等生字词的读音与含义，梳理“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候”这一组排比句的句式特点，以及“像针尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在时间的流里，没有声音，也没有影子”等比喻句的修辞效果。这一步是知识的积累阶段，为技能形成奠定基础。
在此基础上，设计“情境仿写·技能迁移”活动：创设“记录校园里的时光”情境，让学生模仿文本中的排比句式，描述“上课铃响了，有再响的时候；下课铃响了，有再响的时候；放学铃响了，有再响的时候”；模仿比喻手法，将“课间十分钟”比作“指尖划过书页的瞬间”“阳光下转瞬即逝的光斑”。此外，还可开展“朗读体悟·节奏把控”活动，通过分组朗读、配乐朗读，让学生在实践中掌握文本舒缓而略带怅惘的语气节奏，理解语言形式与情感表达的关联——这正是知识向技能转化的关键环节。
从学习条件来看，建构主义强调“支架式教学”的重要性。教师需为学生提供必要的支持：针对生字词，可提供注音释义表格作为“支架”；针对句式仿写，可给出句式模板（“……去了，有再来的时候；……枯了，有再青的时候；……谢了，有再开的时候”）；针对朗读，可提供语气节奏标注范例。同时，小组合作学习的组织是重要条件，学生在小组内交流读音、分享仿写成果、互评朗读效果，通过同伴互动深化对知识的理解，促进技能的协同发展。
这一进阶的核心逻辑，是建构主义所倡导的“做中学”。学生并非机械记忆生字词和修辞知识，而是在情境化的实践活动中，主动将知识与语言运用场景关联，通过模仿、练习、互动，逐步形成“能识别并运用排比、比喻修辞”“能根据文本情感把控朗读节奏”等语言技能，实现了从知识积累到技能运用的跨越。
第二阶：从技能到素养——基于意义建构的语文素养培育
“从技能到素养”的进阶，核心是让学生超越单纯的语言技能运用，深入理解文本的情感内涵与思想价值，将语言能力、思维能力、审美能力与文化自信等语文核心素养融为一体。建构主义的“意义建构”理论认为，学习者最终要通过自身的认知加工，形成对文本的个性化理解，实现知识与自我经验的融合，这正是素养培育的核心。
从学习活动设计来看，需以“文本深度解读·意义建构”为核心，设计层层递进的活动。
开展“问题探究·情感体悟”活动：提出核心问题“作者为什么会对时光流逝感到‘茫茫然’‘赤裸裸’？”“文中的‘匆匆’仅仅是时间的流逝吗？”，引导学生结合文本细节，联系自身生活经验展开思考——如“洗手的时候，日子从水盆里过去；吃饭的时候，日子从饭碗里过去；默默时，便从凝然的双眼前过去”，让学生联想自己“写作业时，日子从笔尖过去；看电视时，日子从屏幕过去”的生活场景，在文本与自我的关联中，体悟作者对时光珍惜的情感，以及对生命意义的追问。
开展“创意表达•价值内化”活动：结合语言技能，设计“时光感言•书面表达”任务，让学生运用之前掌握的排比、比喻修辞，撰写一段关于“珍惜时光”的感言，既体现语言技能的运用，又融入自身对时光的理解；开展“主题辩论•思维提升”活动，围绕“时光流逝是遗憾还是动力”展开辩论，让学生在辩论中引用文本语句作为论据，如用“我们的日子为什么一去不复返呢？——是有人偷了他们罢”反驳“时光流逝无需遗憾”的观点，用“我赤裸裸来到这世界，转眼间也将赤裸裸地回去罢？但不能平的，为什么偏要白白走这一遭啊？”论证“时光流逝应成为奋斗的动力”，在思辨中深化对文本思想的理解，提升逻辑思维与语言表达的综合能力。
结合课标对“文学作品阅读”的要求，开展“审美鉴赏•文化传承”活动：引导学生赏析《匆匆》的语言美——质朴凝练却饱含深情，节奏舒缓却意蕴悠长；赏析其情感美——从对时光流逝的怅惘，到对生命意义的追问，情感层层递进；在此基础上，拓展链接朱自清《春》《背影》等作品，让学生体会其“以小见大、于平淡中见深情”的写作风格，感受中国现代散文的文化魅力，培育文学审美素养与文化传承意识。
从学习条件来看，建构主义强调“真实的问题情境”与“学习者的主动参与”。教师需为学生提供开放的探究空间，避免直接给出文本主旨，而是通过追问、引导，让学生自主建构对文本的理解；同时，需尊重学生的个性化解读，鼓励学生结合自身经验表达独特感受，如有的学生认为“时光匆匆让我感到焦虑，要珍惜当下”，有的学生认为“时光一去不复返，更要坦然面对，认真生活”，这些个性化理解都是意义建构的重要成果。此外，多元化的评价方式是关键条件，不仅评价学生感言的语言流畅度、修辞运用的准确性（技能层面），更评价其情感表达的真挚度、思维的深度、对文化的理解程度（素养层面），通过评价引导学生从技能运用走向素养提升。
这一进阶的核心逻辑，是建构主义所倡导的“意义建构的个性化与综合性”。学生并非单纯运用语言技能完成任务，而是在探究、表达、鉴赏等活动中，将语言技能与情感体验、思维发展、文化认知深度融合：通过文本解读，提升文学鉴赏能力；通过创意表达，实现语言能力与思维能力的协同发展；通过文化拓展，增强文化自信与传承意识。最终，学生不仅掌握了《匆匆》的相关知识与技能，更形成了“珍惜时光、热爱生活”的人生态度，培育了语文核心素养，实现了从技能运用到素养培育的跨越。
