对话与文本: 教学规范的转型

一、教学: “沟通” 与“合作” 的活动

长期以来, 我国的课堂教学自觉或不自觉地遵从了倡导“教师权威”、坚持“知识本位”和宣扬“精英主义” 的价值取向。将上述三种教育价值观融为一体的课堂教学否定了教学在于沟通与合作的本质, 剥夺了学生作为学习主体的地位和权利, 从而也最终否定了教师在教学中所具有的真正的指导作用。

人类的沟通与合作是以语言为媒介的。因此, 在绝大多数情形下教学是在起支配作用的媒体—— 语言— — 的影响下产生的现象。或者说, 我们亦应从语言过程的角度来把握教学活动, 即教学是语词的教学。教学与语词之间的结合使二者形成了相互依存的关系, 从这个意义上讲,“所有的学科教学都是一种有组织的社会性沟通现象, 都是语言教学。没有沟通与语言的学科教学是不存在的。”通过人人参与, 平等对话, 真诚沟通, 彼此信赖, 来发展合作精神, 激发道德勇气, 共享经验知识, 实现自我超越。其次, 由于“儿童时代是语言学习的时代” , “学习共同体” 的最基本目标应当是发展每一个儿童的书面语言和口头语言, 基本的语言能力是一切学习的基础。不过, 共同体的语言是广义地界定的。它包括语词语言、数学语言和艺术语言, 这三种表象体系拥有各自的特征,同时彼此紧密相关。教学, 就是在语言文化与沟通文化的创造过程中, 为每一个学生的发展奠定人格成长与学力发展的基础。

二、对话与文本: “教材” 与“教学” 概念的重构

将教学主要理解为语言性沟通或语言性活动是研究教学现象之本质的一个前提。这意味着进一步提高了对于其媒体—— 教学语言——的关注。克林伯格( Kling berg , L. ) 指出, “在所有的教学之中,进行着最广义的`对话’ 。这里的文本不是一般意义上的文本, 而是教学的文本。

教学是由种种要素构成的极其复杂的动力性过程,教学的结构通常由三大要素—— 教师、学生、教材(教学媒体) 构成。

今日的教材改革实际上已经扩展为一整套教学媒体的开发。“教材” 不仅限于教科书, 围绕教科书的教学资料应当是丰富多彩的。这种教学资源的开发主要依赖于一线的教师。基础教育阶段特别是义务教育阶段的教科书一般受到国家的直接控制, 体现了鲜明的政治性格与历史性格, 具有经过专家审定和行政认可的权威性教材作为一定学科(或领域) 的载体具有两种基本特质。其一是“典型性”: 学生是通过教材习得学科内容的, 教材必须是学科内容的全面、稳定、序列、准确的载体。其二是“具体性”: 教材是学生旨在习得一定学科内容而直接分析、操作、综合的对象, 教材必须确凿、具体, 并有助于引导学生展开智力活动。从本质上说,“教材” 这一概念包含了三个基本要素: ( 1) 作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论; ( 2) 同知识紧密相关, 有助于各种能力与熟练技巧的系统掌握、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式与技术; ( 3) 知识体系与能力体系的密切结合,奠定世界观之基础的、表现为信念的、政治的、世界观的、道德的认识、观念及规范。1传统的教材观把教材仅仅限于事实性知识, 或者原理性知识(概念、法则) , 而忽略了能力体系以及思考方式、伦理道德信念。新的教材观突出了方法论知识和伦理性知识。单纯围绕“知识点” 的说教式的教材设计是片面的, 是背离“素质教育” 要求的。

三、教学规范的转型

教育工作尽管是面向未来的, 但它往往不是在过去中学会教训面向现在与未来, 反而是以过去为范本, 亦步亦趋。许多形式走向了绝对化, 因此造成了教学沟通形式上的诸多问题。

第一, 以讲台为中心。旨在同步教学的古典式配置。这种座位配置面向教师的讲授是典型的教师中心的教学。

第二, 问答“仪式”。教师接连地提问, 学生惯性地举手, 指名, 学生短促地回答, 教师补充讲解, 下一个提问的设定… …这种仪式是典型的一问一答式教学。

第三, 在教师预先设定的框架之内, 教师垄断了沟通。源于学生的问题与提问的对话,几乎是变相地不能容忍的。

迄今为止, 占支配地位的教学设计理论仍然是理性主义的理论, 即在教学设计中采用科学管理与分析的模式。这种教学理论基本上仍是处方性的。后现代课程论的代表人物多尔( Do ll, W. E. ) 对此提出了不同的观点。他强调失序、转型、失衡、渐进的进步, 他引用“混沌理论”, 认为一个小的、似乎并不重要的局部性的改变会引起相当深远的影响。新型的教学规范应该具备多尔所指出的“ 4R” ,17即“丰富性”、“回归性”、“关联性”、“严谨性”。这里的“丰富性” 是指课程要有深度、意义的层次, 提供多种的可能性与诠释, 有适量的混沌、失衡和生动的经验,允许对话、解释、假设和类型化; “回归性” 是指反思的过程, 对意义建构者自身和处于质疑之中的文本加以探索、讨论、探究, 旨在发展能力—— 组织、整合、探究、诠释的能力