【教学】王维维︱语用学视域下的核心素养培育路径——以《一棵小桃树》教学为例

原创 王维维 语文建设杂志 2022-04-13 16:33 发表于北京

（本文约5760字，阅读大约需要17分钟）

【摘 要】立足语用展开深度阅读是培养学生语文核心素养的重要途径。从智力干涉的视角，析言得法，可提升语言素养；从语用身份的视角，辨读求意，可提高思维品质；从语境干涉的视角，鉴赏明理，可培养审美能力；从附着符号的视角，探寻意蕴，可理解传承文化。阅读教学中挖掘不同的语用价值点展开聚焦式教学，定能促进学生语言、思维、审美、文化上的不断成长。

【关键词】语用学，核心素养，《一棵小桃树》

散文阅读教学往往存在浅表化、碎片化、应试化等不良现象，导致学生言语实践不足，情感体验淡薄，思维活动粗浅，不利于学生语文核心素养的提升。新课标强调语文教学应当以语用为载体，引导学生在丰富的语言实践活动中学会运用语言、发展思维、提高审美、传承文化。如何立足语用实现指向核心素养培育的深度阅读？钱冠连认为，汉语文化语用学实质上就是研究语言使用者是如何在附着符号束、语境和智力的参与和干涉之下理解并运用话语的。［1］从这些干涉因素入手，往往能深入文本，探得语言表达的言外之意，把握语言文字运用的精髓，提升语用能力，培养和发展思维能力、审美情趣、文化素养。前不久，笔者在江苏省《教学新时空·名师课堂》栏目执教《一棵小桃树》，评课专家一致认为“从语用的层面走向了核心素养的培育，实现了散文的深度学习”。下面是笔者整理出来的所行所思，分享给各位同人共同研讨。

一、从智力干涉的视角，析言得法，提升语言素养

系统功能语言学理论认为语言是一个意义潜势系统，其背后有隐含的复杂意义。钱冠连指出，智力干涉是运用事理逻辑、认知基础及人际关系，推敲话语隐含之义的语用推理过程。［2］根据文本语境、文化语境、情景语境，抓住关键词语进行智力干涉下的语用推理活动，品味、分析、鉴赏，才能推测出语言的深层潜在意义，从而习得语言运用的技巧，学会如何运用语言。

立足语用的散文阅读，不仅是对语言字面意思的理解，更应该深入挖掘词语运用的技巧以及文字背后隐含的深层意蕴和作者的情感态度。教学中可引导学生重点关注一些非寻常用词，如陌生化用词、人格化用词、生活化用词、精准化用词等，通过变换、增删相关词语，创造一些用以比较、参照的词句，引导学生辨析语言运用的优与劣、文与野，鉴赏词语的浓与淡、褒与贬，窥探语言背后的隐含之意，达到析词知文、提升语言素养的目的。赏析过程中还要注意提醒学生及时关联旧知，总结方法，整理专项笔记，以备进行模仿和创造性地表达应用。请看学生赏析后整理的笔记（详见表1）。

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语言素养的提升还要注意学以致用，巧妙创设情境，安排学生运用所学的表达技巧进行仿写训练，引导学生在写作实践中先入格再出格，以生长性思维、创造性思维去运用语言来表情达意。教学时可这样布置写作任务：作者在文末写道“明日一早，你会开吗……”，同学们，第二天早上花真的开了，当你看到这一朵坚强绽放的桃花，你会怎样描写它呢？请你想象桃花绽放的景象，运用本节课学到的技法写一段话，鼓励在借鉴中创造性地描写。

乔姆斯基的转化生成语法理论特别强调语言的创造性，他认为模仿是语言学习的基础，创造性地运用语言才是语言学习的关键。智力干涉因素在“学习模仿—创造运用”的过程中发挥着承上启下的重要作用。语言的建构是一个“由言到意”的过程，即学生通过倾听、理解、整合、积累、内化而习得言语技巧的过程；语言的运用是一个“由意到言”的过程，即学生运用习得的言语技巧进行运用、表达、创生、外化的过程。［3］教师应引导学生在智力干涉下的语用推理中品味、鉴赏语言，在借鉴名家言语经验的基础上，发展自己的言语表达能力，实现个人语言表达的言意共生。这样，语言的建构才是立体的、有效的，学生才能在潜移默化中学会如何运用语言，逐渐形成有特色的个性表达，真正走向语言建构与运用的深度和效度。

二、从语用身份的视角，辨读求意，提高思维品质

陈新仁指出，语用学家从建构主义的视角认为交际者的社会身份具有多重性，在特定交际背景下选择特定身份进行交际是一个语用过程。“这种语境化的、语言使用者有意或无意选择的自我或对方身份，以及说话人或作者在其话语中提及的社会个体或群体的他者身份统称为语用身份。”［4］这个语用身份往往具有主观的目的性和可变的动态性，是为了更好地达到交际目的。钱冠连强调，语言交际受目的——意图原则的牵引，若想达到目的，就要采取一定的表达手段，语用身份的建构就是其中的一个手段。在《一棵小桃树》中，自然界中一棵普通的小桃树，被贾平凹深情呼唤为“我的小桃树”，从客观疏远的“一棵”到主观亲昵的“我的”，作者重构了小桃树独特的语用身份，目的何在？原因何在？从语用身份选择的视角进行探究很有思辨性。深度的思考能让学生触摸到文本的深层内蕴，使学生的思维层层深入，链式推进，步步攀升。

1. 搭建聚合性思维支架

在作者眼中，小桃树就是另外一个自己。为什么这样认为？究竟有哪些相似的地方？这是学生理解的难点。这个时候就需要给学生搭建思维脚手架，提供互文性阅读材料，引导学生的思维在互文性阅读中一步步攀升，先集中阅读，再利用聚合思维求同，从而深入理解语用身份建构的深刻用意。教学中，笔者提供了贾平凹的另外两篇助读散文《自传》《我的台阶和台阶上的我》，要求学生从外貌特点、生长环境、成长经历、精神品质等方面找出小桃树与“我”的相似之处，填写下面的表格。

在助读散文的帮助下，学生了解了作者的生平经历，找到了小桃树与作者多方面的相似点，明白了小桃树历经磨难成长的过程就是贾平凹艰难成长的历程，懂得了这是一种托物言志的手法。

在阅读教学中要善于突破课文的限制，适时引进相关文本，将相关文章与课文构成相互映照的文本群，为学生提供深入思考感悟的辅助资源，让学生在较为广阔的背景下利用聚合性思维展开互文性阅读，这样才能走出浅表化就文解文的阅读层面，上升到更高精神、情感、思维层次上的观照，从而使学生在富有深度、广度的资源中，既深入感受到文本丰富的精神内涵，又训练了高阶思维能力。

2. 开展思辨性比较辨析

为了进一步训练学生思维的深刻性、批判性，笔者又进一步引导学生将“一棵小桃树”和“我的小桃树”两个标题进行思辨性比较：“文章的原标题是《一棵小桃树》，鄂教版教材在收入这篇课文时将题目改为《我的小桃树》，统编教材又改用了原标题。如果你是这两个版本教材的编者，请说说你的理由。”有的学生说：“我是鄂教版教材编者，我觉得‘我的小桃树’更好，因为这样能写出‘我’和小桃树密不可分的关系，小桃树就是‘我’。”有的说：“我是统编教材编者，这棵小桃树不仅可以是‘我’，还可以是你，是我，是他。我们想告诉读者，你们或许也会经历磨难，但一定要像小桃树一样坚强支撑，不能放弃，相信未来。”

这个问题创造了真实的语言运用情境，学生的思维瞬间被激活、被打开，道出了自己个性化的感受和创造性的发现。它不仅使学生深刻感受到两种语用身份的独具匠心，而且发展了学生的语言表达能力，将学生的思维引向了纵深处。

接着进一步引导学生进行联结迁移：回顾学过的课文，找到独具匠心的语用身份谈谈你的发现。学生很快找出了《阿长与〈山海经〉》中“阿长”与“长妈妈”两个称呼背后的情感密码，又找到了《老王》中“幸运的人”与“不幸者”这两个特殊的语用身份所蕴含的作者至善至仁的精神境界。

可见，思维的发展与提升还需聚焦值得深度探究的语言点，并据此展开适宜的言语实践活动，这样才能使学生的感性思维与理性思维融合，在思辨性比较中激发学生展开多层次和多角度的思考，使学生的言语表达和认知潜能发生一定的改变，有效促进学生语言的发展和思维品质的提升。

三、从语境干涉的视角，鉴赏明理，培养审美能力

散文作为“美文”，有它自身独特的语言魅力，语言美、结构美、形象美、情感美、意境美、哲思美等都值得学生不断地去学习、品味与感悟。但现当代散文优美的意境、真挚的情感、深刻的哲思等需要学生拥有一定的审美能力才能领略。因此，散文阅读教学要注重学生审美能力的训练和培养。前面论述的几个问题实际上也训练了语言美、情感美的鉴赏，那该如何引导学生进行更深入的审美性阅读，尤其是体悟文章的哲思美呢？语境干涉的视角不失为一个理想的突破口。

从语篇的角度分析文本时，常常把语境分为语言、认知、情景三种。语言语境即上下文，认知语境即认知因素，情景语境即客观环境。钱冠连认为，语境是言语行为赖以表现的物质和社会环境，包括语言符号内因素和语言符号外因素。［5］这里的语言符号外因素包括显性的地点、场合、自然环境等，也包括隐性的背景、社会风俗习惯、价值观念等。无论从语篇学的角度，还是从语用学的角度，客观的自然环境都是重要的情景语境。情景语境会对言语行为进行干涉，从而影响读者的语用推理，反之，语用推理可以借助情景语境来进行。作者在《一棵小桃树》中反复渲染“雨”这个环境背景，四次提到了雨下得大，为小桃树的形象塑造创设了独特的情景语境。这里的“雨”就是语境干涉中的语言符号外因素，以此切入进行情景语境推理分析，可以得到巨大的语境膨胀信息量，激发学生对人生的思考，进而感悟到文本深刻的哲理美。学生进行探究的同时也是在潜移默化地激发审美兴趣，拓宽审美视野，提升审美素养。

教学时，笔者先后抛出两个问题：文中反复提到雨下得大，你怎么看待雨的存在？当人生的风雨与我们不期而遇，你会如何面对？第一个问题将学生引向鉴赏、评价情景语境干涉下的语篇厚重连贯之美。学生讨论后明确，有了雨的参与和干扰，文章显得更加厚重，并且雨的存在使文章衔接更自然，语篇更连贯。更重要的是独特的自然背景为小桃树的成长提供了广阔的舞台，小桃树旺盛的生命力及其与命运顽强抗争的精神在雨的衬托下显示出一种高贵的理趣美。第二个问题将学生引向思考、感悟人生哲理之美：无论遇到怎样的人生风雨，都是生活给予我们的考验，我们要微笑着勇敢面对，在默默蛰伏中努力坚持，终会收获属于自己的一树桃花。

课后可以布置学生阅读曹文轩的《孤独之旅》，进一步感受情景语境干涉带来的特殊效果。作者特意为杜小康的成长设置了一个特定情景——暴风雨，在暴风雨的锤炼下，杜小康战胜了孤独，这个情景语境正是杜小康成长蜕变的重要推手。

接受美学认为，文学作品的意义并不是一成不变地存在于作品中，而是需要读者不断地去赋予新的意义，发现它的美。姚斯说：“一部文学作品更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”［6］散文教学就是一个不断挖掘美点，引导学生从感知美走向鉴赏美再到创造美，不断提升审美能力的过程。带着审美的眼光去阅读散文，要立足语用挖掘文章本身的美，让学生在探究的过程中产生愉悦感、共鸣感，情感、思想、意志向更深处发展。教师要善于以情动情，引导学生去品味散文的动情点，感受作者丰富的情感，解读作者深刻的内心，寻找引发共鸣的契合点，同时联系生活引发学生对人生的思考，促进其人生观、价值观的不断完善与审美素养的不断提高。

四、从附着符号的视角，探寻意蕴，理解传承文化

钱冠连指出：“附着符号是指语言符号以外，一切伴随着人、附着于人的符号，如声、气、息、面部符号、身势符号、伴随的物理符号（物体）。”［7］《一棵小桃树》中的“桃树”即是伴随作者成长的物理符号。这个附着符号值得探究，可以把学生引向文化层面的深度认知。教材中蕴藏着极为丰富的文化内容，例如乡愁文化、送别文化、酒文化、柳文化等。“桃文化”也是中华传统文化的一部分，被中国文人赋予了丰富的文化意蕴和情感体验，承载着吉祥幸福的美好意义。文中的“桃树”当然是实写，但是否有“虚”的意蕴在里面？即使没有特别含义，它作为传统文化的一分子，也值得学生探究。因此，笔者引导学生展开专题探究式学习：了解传统“桃文化”，或从学过的课文中找出某一传统文化元素，参照学习单搜集、整理、了解该文化的起源、诗词、故事、意蕴等，课上进行专题展示。

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课堂上学生用成果汇报的形式展示了丰富多彩的传统文化。有的学生探究了“桃文化”的起源、诗词、象征、寓意等，提出文中的桃树也有“虚”的成分在里面，认为它是个美好的隐喻，寄托了作者的美好意愿，借种桃树来种梦的做法，或许也是他在坎坷命运中的一种改变现状的渴望，一种虔诚的希望和信仰，一种执著的精神追求。有的学生从《秋天的怀念》一文中找到了“菊文化”进行探究，有的从《阿长与〈山海经〉》中找到了“规矩、避讳”等中华民族特有的文化传统，对规矩中的传统美德和避讳中的迷信色彩进行了辩证探究……

用专题探究的方式引导学生查找、整合课内外资源，有助于学生对传统文化的深度认知，使学生对传统文化产生更丰富的理解和感悟，增强文化自信。教学过程中，教师要注意确定好值得挖掘的文化主题，引导学生自主探究、发掘深层的文化意义，还要注意文化主题的适切性，要有探索的价值和空间。同时还要注意符合学生的认知基础和心理特点，不可过于牵强、刻意求深。

立足语用展开深度阅读是培养学生语文核心素养的重要途径。核心素养的培育是以语言为核心的相互融合、相互促进的整体，语言的构建离不开思维的参与，审美的鉴赏和对文化的理解也离不开语言和思维的参与。本文的研究为凸显每一视角的不同侧重点以及明确相关教学策略，故分开论述。为了课堂教学的有效性，日常教学可以一课一得，即确立一个核心素养重点训练，这样更容易达到培育目标。学生核心素养培育是项潜移默化的长期工程，教师若能在宏观层面上树立素养培育意识，以素养为导向制订整体教学规划，在微观层面上立足语用根据不同文本的最佳价值点展开聚焦式教学，定能促进学生在语言、思维、审美、文化上的不断成长。

参考文献：

［1］［2］［5］［7］钱冠连. 汉语文化语用学［M］. 北京：清华大学出版社，2020：9，143，81，121.

［3］余志明. 深度学习观照下的语文课外阅读拓展：以统编初中语文教材七年级下册为例［J］. 语文教学通讯，2019（12B）.

［4］陈新仁. 语用身份：动态选择与话语建构［J］. 外语研究，2013（4）.

［6］姚斯，霍拉勃. 接受美学与接受理论［M］. 周宁，金元浦，译. 沈阳：辽宁人民出版社，1987：26.

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（王维维：江苏师范大学附属实验学校）