课堂教学，是教师基于教学规律的个性化活动，充满着个体性、特殊性和创造性，其成功之处、巧妙之处和精彩之处，常常使人击节赞叹，却令人难以模仿，而在其背后发挥作用的正是教师储量巨大、灵魂多变、充满活力的隐性知识。因此，有人说“教师即学科”，如“我即语文”“我即数学”等。从表面上看，教师似乎在教着教材知识，但究其实质，教师所教并非教材知识，教到最后往往是教师自己，所谓“教师自身就是最好的教材”就是此意。

隐性知识是英国哲学家、科学家波兰尼在1958年提出的概念。波兰尼认为，人类的知识有两种：通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识；而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。他把前者称为显性知识，而将后者称为隐性知识。

隐性知识是指那种我们拥有但难以言说的知识，与显性知识相对。关于隐性知识，波兰尼有两个重要论述。第一，“我知道这些东西，尽管我无法清楚地说出或几乎无法说出我知道的是什么。”“我们知道的多于我们所能表达的”。隐性知识比显性知识更加丰富，隐性知识扩大了我们知识的疆域。第二，隐性知识相对于显性知识来说具有优越性。比如，有一则原理或规则在那儿，我愿意和能够去记忆和理解它；某种特定情况下能够主动地运用它；能够运用得比别人更加有效；能够借此有所创造、发现和发明……这些虽然很难用明晰的语言进行表达，是隐性知识，但与那作为原理或规则的显性知识相比，更为宽博，也更有效度。

正因为有了数倍于显性知识的隐性知识的支撑，教师才能真正将显性知识学以致用，真正打通理论与实践。既拥有书本中的教育学、心理学等显性知识，又要积累大量鲜活的实践经验和失败思考等隐性知识，做到显性知识与隐性知识融会贯通、相得益彰，使显性知识对接、内化为个体的隐性知识，正是专家型教师成长的必由之路。

行动本身和行动中所得，很大程度上就是隐性知识。隐性知识大量出现在实践中。实践中的知识，即便是显性知识也一定与隐性知识交互在一起，就像骨肉与气血的关系。行动中的知识往往比理论性知识更为重要，支配教师教育教学行动的不是理论知识，而是他的实践知识。显性知识必须带入到行动中，在行动中有所用、有所悟，从而内化为自己的能力、意识、情感、态度。隐性知识越多，越能够形成自己的行动力和创造力，促进自身专业发展。

实践大于理论，是个不变的事实。知识学习和创新的最终目的是对知识的应用，使知识发挥实际效用。教师的隐性知识一是应用于教学实践，即教师将隐性知识内化吸收后，积极地应用到自己的日常教学活动中，实现知识的价值增值；二是应用于教学科研，教师运用已有知识来分析教学中存在的问题，并提出解决办法，实现自身知识的应用和发展。能够将两者联结起来的最有效形式就是行动研究。在行动研究中，教师既是从事教学实践的工作者，也是在教学实践中开展研究的理论者。教师成为研究者，能够省察自身隐性知识与教学实践之间的联系，从而灵活运用个体隐性知识，使其发挥改善教学的作用。同时，教师是身处最佳研究位置的研究者，因此能够更好地解决教学中的各种实际问题，使自身的隐性知识得到改进和补充。

团队，是隐性知识的“发酵池”。在“亲”的人际关系和“密”的交互接触之间，弥散着丰富的隐性知识。彼此的教育故事、教育经验，特定情境中的心理感受，问题解决策略、技巧和窍门，与家长沟通的方式方法……都是教师团队互动的重要教育资源和课程资源。教师应该成为团队建设的积极参与者，从而建立起学习型组织。当教师团队形成了学习型组织，隐性知识的数量与质量将会大大提升。重视团队知识，需要教师彼此之间形成一定的人际交往的频度，增进了解、加深友谊，形成更多的互相学习的机会。教师之间必须要用心去交流，要努力走进别人的世界，这样才会发现别人的潜能和隐性知识。

学校应该创建合适的学习环境，通过促进制度的建设，使学习型组织成为校本知识生产、创新和管理的重要机制，这样更有利于教师发掘出自己的隐性知识，从而使隐性知识显性化并与其他人共享。（18.11.14《教育》）