三省吾身：顺,其自然
一读：“文学阅读与创意表达”教学内容的选择
原创 韩再彬 吴欣歆 语文建设杂志 2026年6月25日 16:05 北京 27人
（本文约6891字，阅读大约需要20分钟）
【摘要】“文学阅读与创意表达”教学内容的生成应根据该学习任务群指向的典型经验的关键认知表现进行合理选择。典型经验可以表征为理解、联结、重构的优化过程。其教学内容需要围绕文学语言、文学常识、文学形象、文学创作等基本问题展开，可整合为品味语言审美、把握形象内涵、掌握创作规律三类学习内容，将文学常识自然融入其中。以典型经验为抓手，能够更好地实现“文学阅读与创意表达”教学内容的选择。
【关键词】“文学阅读与创意表达”学习任务群；典型学习经验；教学内容
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）以学习任务群的形式组织与呈现语文课程内容，意味着语文教学内容的选择需要建构新的路径与方法。“学习经验是学习任务群的核心，是培养核心素养的有效载体。不同学习任务群指向不同的学习经验，多种学习经验既相互独立，又相互联系，在交织、整合中推动学生核心素养发展。”［1］学习经验可以作为学习任务群教学实施的中介，梳理和分析学习任务群中的典型学习经验，是选择、确定教学内容的认识基础。
一、“文学阅读与创意表达”指向的典型学习经验
“文学阅读与创意表达”中存在着理解、联结与重构三种关键认知表现，每一种认知表现都表征了文学阅读与表达的基本规律，指向典型学习经验。
1.在理解中发现和解构文本的意义
文学作品往往具有多义性、含混性与审美性，文学阅读需要在理解中发现和解构文本意义。其一，发现作者独特的生活方式与生命体验，丰富生命体认。例如，《好的故事》中构筑了两个世界：现实是“昏沉”的，充满“鞭炮的繁响”与“烟草的烟雾”；梦境是“好的故事”，有“错综的石油画”般的美景。通过对比分析，建立起现实与昏沉、梦境与油画的联系，可以体现鲁迅所表达的绝望与希望一体两面、黑暗与光明斑驳交杂的复杂思想。又如，《丁香结》蕴含多元意义：一方面，丁香结关联中国古典诗词中“芭蕉不展丁香结”的传统意象；另一方面，宗璞定义的“结”蕴含着独特的生命哲思，隐喻人生中不可避免的困境与矛盾，表现出积极的人生态度。
其二，打开审美世界。通过解读文字的韵律、意象的组合，获得超越日常功利的精神愉悦和审美体验。例如，《花之歌》中将花喻为“大自然的话语”与“从苍穹坠落在绿茵中的星星”，这种充满浪漫奇幻的意象组合构成了万物有灵的审美世界，使读者可以从富有音韵感的排比节奏和拟人化的修辞中，超越对其生物学上的认知，沉浸在最纯粹的生命感受中，从而获得对抗现实平庸的力量。
2.在联结中实现文本与经验的互动
文学作品中承载的意蕴可以扩展学生阅读的认知边界。随着认知边界的扩展和新的文学知识的丰富，学生原有的文学知识结构随着异质性文本的介入会发生变形和扩张。换言之，“经验的接受是通过相应心理结构的主动构建而实现的”［2］。学生的阅读经验一般包括共情的熟悉感、陌生感，以及新旧经验存疑与冲突的阻滞感。当阅读的文学作品能够与自我共情时，学生的生活经验与阅读经验自然重合，便能自然沉浸文本。如《那个星期天》描写了一个孩子从早晨到黄昏一直都在等待母亲兑现带他出去玩的承诺的心路历程，他等待时的焦灼、希望落空的委屈，几乎是每一个学生都有过的童年经验。这样的作品能够激活学生内心深处相似的体验。
当读者的生活经历与文学作品阅读并不能发生共鸣时，或者说并不那么熟悉时，经验与经验之间会产生理解的陌生感，表现为陌生化的审美体验，读者便会产生探寻他者审美世界的冲动。这种陌生感不仅表现为一种陌生化的审美体验，更体现为一种对于他者审美世界的主动探寻。例如，朱自清的《匆匆》虽然描写的是时间流逝，但当他以富有个人色彩和经验性的想象将时间具象化表达为“洗手的时候，日子从水盆里过去；吃饭的时候，日子从饭碗里过去”时，这种富有诗人般审美旨趣的语言相对日常而言是陌生的、新鲜的，但它同时又与生活情景贴切。于是，在一种陌生的语言想象表达与熟悉的情境中形成了新奇的经验碰撞，它使得读者跳出日常经验，重新审视“时间”这个习焉不察的概念。当读者跳出了惯性的桎梏，将鲜活的时间还原为一种新奇的生命体验，就会重新触摸被漠视的时间脉络。
文学作品的阅读与理解还会同一类较为特殊的经验产生联结，即由认知冲突带来的阻滞感。当读者没有理解作者观点、感受的人生经验基础时，可能会放弃阅读。例如，和平年代的读者很难理解《采薇》中“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏”那种哀而不伤的复杂情感。现代人习惯了直接的、快速的、由科技承载的思念表达方式，对于这种跨越时空别离的描写会产生经验上的认知阻滞。此时，理解文本的意义就需要通过“知人论世”的方式去查阅背景，去通过文本想象战争的残酷，通过多种方式，突破原有经验的局限，进而触碰到更深层的人性，丰富自身的生命经验。又如，对于《送元二使安西》中“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”蕴含的关于古代离别的意义，身处信息化时代的学生很难体会，以为“这杯酒”不过代表着短暂的告别，而看不到古代生离往往意味着死别。只有打破这种认知壁垒，学生才能够与古代优秀作品产生深层共鸣，从而拓展自身的现代生命体验。
3.在重构中生成文本意义的表达
文学阅读中经验的建构是自我从体验走向生成、创造的关键环节，每一次联结都是经验的重构。在这个过程中，自我在异质经验的不断碰撞中，与作者的生活、情感、认知等多个方面建立起联系，实现认知的重构与更新。
例如，阅读《匆匆》，联结是学生惊异于“日子从水盆里过去”这一陌生化的审美形式，重构是将这种惊异内化为生命感悟的一部分。通过文学性的描述，时间被重构为一种抽象的、不可见的、有温度但无法挽留的生命质感，从而唤起学生内心对生命、时间的敬畏，形成全新的理解。又如，阅读《那个星期天》，学生除了与孩童焦灼等待的心情产生共鸣，还可以从亲子关系视角进行重构性理解。如通过母亲在生活重担之下对于食言的无奈和无措，能够获得关于成人世界中包容和接纳不完美的感悟。再如，阅读《采薇》，学生借助资料克服经验阻滞后，回到战争年代的“雨雪霏霏”，在宏大叙事中看见个体生命闪烁的飘摇、无定、破碎，意识到战争的残酷不仅仅是胜利或者失败的博弈，更带来了由战争所引发的哀伤之思，以及对于人类永恒命运的沉思。意义的重构使得原本存在于遥远时空中的古典诗歌的精神内核，得以内化为对学生现代心灵的人文精神滋养。
二、“文学阅读与创意表达”的基本问题
文学语言、文学常识、文学形象、创作规律，可以视作“文学阅读与创意表达”的基本问题。
1.文学语言
文学语言是文学阅读与表达的载体，文学语言包括字词含义、句式特点、修辞手法、语言风格等要素。在句式与修辞上，朱自清的《匆匆》中运用了大量的排比与设问句，长短句交错与不断的追问，使语言在形式上构成了急促的节奏感，契合“匆匆”的主题；在情感上形成律动，表达了作者对时光流逝的无奈与惶恐。在语言风格的辨析上，不同作家有不同的语言风格，如《红楼春趣》中的语言是半白半文的，既有雅致精巧的词汇，又有生动的口语，体现了古典小说语言的精练与生活气息。相比之下，老舍的作品则呈现出浓郁的“京味儿”，质朴又通俗。在修辞与意象层面，《花之歌》展示了文学语言的诗意与哲理，文中通篇运用第一人称的拟人手法和隐喻，如“我是大自然的话语”“我是星星”等，超越了对花朵生物学上的写实，而是以万物有灵的视角描绘出文学作品的浪漫主义色彩。品味其语言，能够体会到文学语言是如何通过新奇的联想将科学眼光下的物象升华为充满灵性的审美符号。
2.文学常识
文学常识是理解文学作品的支架，涵盖文体、修辞、作家流派以及知人论世等维度，能有效地填补学生与文本之间的空白，帮助学生进行文学阅读理解。例如，阅读《采薇》时，教师可以引入《诗经》的常识——四言诗的节奏、重章叠句的结构，以及赋比兴的手法，等等，为学生提供理解《采薇》的基础。如果学生不了解赋比兴，就无法理解为何写战争却首先描写薇菜的生长（这是在用植物的枯荣隐喻时间的流逝与征期的漫长，是在运用生活中的常识于一开始就唤起读者的熟悉经验）。换言之，日常生活经验成为联结物象与古代人们情感的桥梁，学生透过薇菜看到了千百年前征人的焦灼内心。又如，《好的故事》创作时，鲁迅正处在彷徨与苦闷的十字路口，那些破碎的意象既是作者在黑暗现实中对美好破碎的痛惜，又体现了其在绝望中寻找希望的顽强精神。文学常识的介入是为了消除阅读时的认知障碍，让学生在历史与审美的双重维度上实现与作者生命经验现实层面的联结。
3.文学形象
文学形象从功能上可以分为写实形象、抒情形象、表意形象；从性格特征来分可以分为圆形人物、扁平人物、复杂人物等；从文化批评的角度又可分为典型形象、原型形象、象征形象。圆形人物具有性格的多面性与发展性，比如《红楼春趣》中的贾宝玉，他既有富家公子娇生惯养的一面，如在风筝放不起来时急得摔风筝；另一方面又表现出向往自由、厌恶束缚的天性，这种复杂的性格特征赋予了人物形象鲜明真实的立体感。扁平人物往往呈现出单一且鲜明的性格特征，在部分叙事中承担着聚焦叙事矛盾的功能。例如，在《那个星期天》中，母亲在幼年的“我”的主观视角下，被简化为食言与忙碌的形象。一方面，这确实在客观上造成了读者对母亲一定程度上的误解；另一方面，就《那个星期天》本身来说，这样的扁平化处理有利于聚焦叙事的矛盾，突出“我”那个下午孤独等待的心理体验。圆形人物、扁平人物之外的复杂人物是经验联结、重构的重要载体。如《少年闰土》中的闰土就是一个充满矛盾符号的集合体。在阅读的初始阶段，学生很容易被课文中机智勇敢、见多识广的少年形象所吸引，认为闰土是鲜活灵动、无忧无虑的乡村少年。后文中成年闰土拘谨木讷、与“我”生分隔阂的矛盾细节，会给学生带来认知上的阻滞：为什么一个天真灵动的少年会变得麻木怯懦、疏离陌生呢？这种人物形象的复杂感迫使学生推翻之前对闰土鲜活、有趣的印象，重构对这个人物的理解，形成对于闰土超越二元对立的立体人格的认识，即他不是一个单纯的灵动少年，而是在旧社会，被生活压榨、封建等级观念束缚，导致天性磨灭的底层悲剧人物。读者从喜爱、赞叹到惋惜、同情，这一心理过程的重构正是文学作品中复杂人物形象的价值。
4.文学创作
文学创作是创意表达的任务落点，它要求基于对文学创作特点的理解，转化阅读中获得的经验，发展辞事相称的表达能力。小说侧重叙事的逻辑和心理，诗歌追求意象的组合和情感的抒发，散文注重句式的参差错落和说理或抒情的氛围营造。文学创作即引导学生重构、内化以上各种体裁中作家的创作思路，最终形成自己的写作资源。例如，阅读《那个星期天》之后，可以让学生尝试补充内心旁白：如果母亲最终带“我”出去，当晚“我”的内心独白会是什么？这就要求学生延续原作细腻的文笔，补全情感体验。这一方面考验学生对文本的深入理解；另一方面也检验联结——重构阶段的成果，即学生形成的个性化写作成果，形成自己的写作思路。又如，学了《匆匆》中对抽象时间的具象化描写，可以由此展开举例，尝试写作“快乐”或“悲伤”：不直接运用相似的词语进行表达，而是像朱自清一样用具体的动作、物象、感官等媒介来表现情绪。再如，学了《花之歌》中的隐喻手法，可以进行诗歌句式模仿写作。如以万物有灵的视角练写“我是……”的句式，或者创作《云之歌》《雨之歌》等。这就要求学生像诗人一样转换视角，去重构看待世界的眼光，从而从阅读中汲取营养，最终实现创意的生成与表达。
三、“文学阅读与创意表达”学习内容的整合
立足理解、联结、重构的关键认知表现，选择“文学阅读与创意表达”的教学内容，应选取典型课文作为内容载体，重点从文学语言、文学形象、文学创作三个方面进行整合，将文学常识自然融入其中。
1.立足文学语言，品味语言的审美特征
文学语言是文学作品的载体形式，也是“文学阅读与创意表达”学习任务群的基础，文学语言的品味、积累与初步运用是文学语言具体运用的基本要求。以二年级下册《找春天》为例，可根据理解、联结、重构三个关键的认知表现来实现内容的整合。课文以童真的笔触描绘了春日景物，语言活泼生动，多用比喻、拟人等手法，充满了勃勃生机和文学色彩。首先，可以引导学生精读课文中描写春天的典型语句，感受作者运用比喻、拟人等修辞手法，将春天转化为鲜活可感的形象，体会“探、吐、解冻、叮叮咚咚”等词语的精准表达，感受短句、叠词带来的轻快韵律与画面美感，从而理解文学语言区别于日常语言的审美特征。在此基础上，渗透文学常识。文学常识主要包括比喻、拟人等常见修辞手法的基本特征与表达作用。比如，散文的文体特点，写景类文本中词语选择与画面呈现的对应关系，以及低年级文学阅读中积累优美语句的基本方法，等等。这些常识依托具体语句展开，让学生在品味语言的过程中潜移默化地理解与接受，在积累语言素材的同时夯实文学基础。其次，引导学生将课文中的文学语言与自身的生活经验相联结，回忆自己寻找春天时所见的景物、所听的声音、所感的心情，使文本语言与生活体验相互印证，感受文学语言源于生活、高于生活的艺术魅力，体会文字中蕴含的对春天、对自然的喜爱之情。感知文学语言特征之后，学生对春天的文学感知能够跳出原有的经验桎梏，用一种全新的、带有文学审美的视角去重新审视日常生活中的春天。
2.依托文学形象，把握形象的情感内涵
文学形象是叙事性文学作品的核心，是连接文本与读者情感的重要纽带，聚焦文学形象的探究是深化文学阅读的关键。以《少年闰土》为例，首先，可以从文学语言入手，引导学生初步感知人物特质。比如，通过“紫色的圆脸”“小毡帽”“银项圈”等极具辨识度的描写，勾勒出闰土的形象。分析外貌、语言、动作等描写，可以丰富对人物的认知，如通过“雪地捕鸟”“看瓜刺猹”等趣事，能够让学生潜移默化地理解闰土的机智勇敢、见多识广。其次，对初步感知到的形象进行更深度的经验联结。主要通过关联其他文本，如《祖父的园子》中那个在园子里随心所欲的“我”。无论是月下刺猹的闰土还是园子里的“我”，这些形象的背后共同指向儿童的自由、纯真、灵动。通过多维度的印证与碰撞，学生能够深刻体会到不同文学作品在塑造美好童年形象时共通的生命张力和艺术魅力。最后，经过初步感知和深度联结，学生对人物形象的认知已经打破原有的阅读局限，形成一种全新的审美观照。闰土也不再仅仅是鲁迅笔下特定的人物，而是升华为代表自由、纯真与自然野性的儿童文学意象，实现了从具体形象到普遍审美符号的转化，达到了精神层面的认知升华。
3.实现文学创作，掌握创作的表达规律
文学创作是“文学阅读与创意表达”学习任务群的落点。以四年级下册第四单元“细微处的真情表达”为例，首先要让学生整体理解这三篇课文。老舍的《猫》《母鸡》有“京味儿”口语化的语言特点，质朴通俗且充满生活气息；丰子恺的《白鹅》语言文雅简洁、精准生动。在感知语言的基础上，再引导学生积累课文中“屏息凝视”“欺软怕硬”“引吭大叫”等细节描写的词汇，理解和掌握如何抓住事物的典型特征进行细节描写，如猫的“古怪又可爱”、母鸡的“从讨厌到敬佩”、白鹅的“高傲又有趣”，均通过动作、神态、习性等细节塑造形象。其次要引导学生建立文本与经验的深度联结：对比不同课文，分析不同语言风格、表达手法在“细微处传情”中的具体表现，如口语化语言更贴合日常情感的自然流露，文雅简洁的语言更适合精准传递细腻情愫。同时联结自身生活体验，回忆与动物、亲人、朋友相处中的真情瞬间，如小狗蹭手心的亲昵、家人默默的陪伴、朋友贴心的举动，捕捉瞬间的动作、神态等细节，建立起课文中的文学知识与个人生活体验的联结，让“细微处的真情表达”从文本走向生活。最后引导学生围绕“细微处的真情表达”开展个性化的创意表达，自主选择语言风格、表达技巧与创作规律，写自己喜欢的小动物，通过动作、习性等细节描写传递喜爱之情：可参照《白鹅》的精准表达，刻画身边的一个人，通过神态、动作描写表达真挚情感；也可借鉴《母鸡》的情感变化线索，写自己对某一事物的情感转变，以细节串联情感。表达中要求学生紧扣“细微处的真情表达”主题，让真情藏于细节、融于文字，在书写中完成对尊重生命、热爱自然的人文情怀的传承，让细微处的真情成为表达中最动人的底色。
以“文学阅读与创意表达”指向的典型学习经验为抓手，该学习任务群的实施才有了具体的依托。正如维果茨基所说：“习惯的形成使我们的意志拥有越来越有力的机制，并使它提出越来越遥远的目标……如果读和写的过程永远不能成为一种习惯，它就会吞噬我们意志的能量，就没有余地来进行集中思考……”［3］将典型学习经验作为“习惯”的路径，学习任务群的实施才有了更切实的探索空间。
参考文献：
［1］吴欣歆，杨磊.课程内容演进视野下的语文学习任务群［J］.课程·教材·教法，2024（10）.
［2］冯忠良，冯姬.教学新论：结构化与定向化教学心理学原理［M］.北京：北京师范大学出版社，2011：672.
［3］列夫·谢苗诺维奇·维果茨基.教育心理学［M］.龚浩然，许高渝，潘绍典，等，译.杭州：浙江教育出版社，2003：358.
（韩再彬，吴欣歆：北京师范大学文学院）
[本文原载于《语文建设》2026年5月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉）
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