原创 倪燕 语文建设杂志 2024年07月16日 15:56 北京 34人听过

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【摘 要】项目化学习是培养学生核心素养的重要手段。从语文学科视角出发，开展项目化学习具有三条实践路径，分别是语文学科项目化学习、由语文学科“跨出”的跨学科项目化学习以及对其他学科项目化学习进行“补充”。这三条路径在当下的实践中存在一些突出的困境和问题，需要一一阐明，以更好地推动项目化学习落地并发挥其对语文学科教学以及学生核心素养发展的积极作用。

【关键词】语文学科；项目化学习；实践路径

项目化学习是为了实现素养目标而围绕一个真实问题进行深入持续的探索，形成项目成果。［1］随着新课改的不断深入，以及各地教育主管部门的不断推动，越来越多的语文教师开始开展项目化学习的设计与实施活动。但是，语文学科开展项目化学习，存在教师意愿不强、经验较少、方法失当等问题。因此，有必要从既有的研究和实践出发，进一步辨析语文学科“进入”项目化学习的路径、困境和突破困境的方法策略，为项目化学习实践提供参考。

根据项目化学习所涉及的学科种类，可分为跨学科项目化学习和学科项目化学习两类。［2］根据相关的实践经验，语文学科开展项目化学习的路径可划分为语文学科项目化学习、由语文学科“跨出”的跨学科项目化学习以及对其他学科项目化学习进行“补充”。

一、 语文学科项目化学习

语文学科项目化学习隶属于学科项目化学习。学科项目化学习是指向学科核心知识和关键概念理解、迁移和创造性运用的项目化学习。［3］［4］语文学科项目化学习将项目化学习的设计要素融入语文学科教学。［5］其核心知识、成果和评价都只是基于语文学科，知识网络也只在语文学科中绘制。［6］由于项目化学习的设计和实施具有非常清晰的模式和流程，如巴克教育研究所的项目化设计和实施的“黄金法则”［7］，并伴有大量学习支架和工具支持。因此，项目化学习往往被视为符合义教新课标精神的更为严谨、经过实践检验的成熟教学模式。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）颁布后，语文教师围绕核心素养、真实任务情境、“教—学—评”一体化等进行的大单元教学设计、学习任务群设计等教学探索和实践，与项目化学习设计、实施要素多有重合之处。与其他两种跨学科项目化路径相比，语文学科项目化学习看似最易“上手”，且不存在“学科本位缺失”之疑，是老师们相对熟悉、接受程度最高的一条路径。但是，当下很多语文学科项目化学习案例存在一定的问题，针对这些问题，笔者认为有必要进一步澄清以下几个要点。

1.基于问题解决逻辑，灵活处理教材内容

当下，很多大单元教学设计基本遵从教材单元。项目化学习更倾向于由问题解决逻辑和课程标准要求共同决定所使用的学科知识和技能的掌握。因此，在设计时需要突破教材单元甚至年段的限制，补充更多的学习资料和学习内容。

例如，北京市朝阳区实验小学密云分校在三年级开展的“传统节日体验馆”学科项目化学习，综合考虑了三年级下册教材中的口语交际内容，将第一、二、七单元的口语交际整合嵌入相应项目的学习过程。比如，小组研讨选定某个节日作为展示主题时，将上述三个口语交际中的“说清楚想法和理由”“耐心听别人讲完，尽量不打断别人的话”“一边听一边思考，想想别人讲的是否有道理”“尊重不同的想法”等要求整体纳入小组合作过程性评价表中。用“小组活动中出现口语交际问题—指出问题—剖析问题—示范指导并提出评价指标—用评价指标指导再次实践”的教学流程，并嵌入多个口语交际教学中，支持问题的解决。（见表1）

北京市顺义区裕达隆学校结合统编语文教材五年级下册习作《形形色色的人》设计了劳动节表彰为校园做出贡献的“劳动者”项目化学习活动。结合单元人文主题帮助学生了解社会生活中“形形色色的人”，掌握多种写人方法。由于学生对生活中形形色色的人缺乏了解，出现了选材匮乏、缺乏真情实感等问题。因此，可以选择校园中学生熟悉又陌生的劳动者，如食堂厨师、学校保洁阿姨、保安等作为写作对象。学生须调研采访或实地观察自己的写作对象，教师须结合本册教材综合性学习单元的“调研报告”这一教学内容，补充实地考察和访谈两种调研方法，突破既有的教材内容。

2.尊重学生主体性，培养学生分析问题的能力

“提出问题链”是项目化学习的一个重要环节，也是容易被忽视的环节。实际教学中，教师往往直接分解任务，形成多个子项目。项目化学习中，应通过“个人提出—小组商议—共识”的过程引导学生提出解决大任务的问题链，并由此确定相应的子项目。这一过程对于培养学生形成分析复杂问题、探求解决问题思路的能力具有重要意义，是项目化学习的标志性环节。同时，经历了问题分析的过程，学生对项目会有更强烈的认同感，对项目进展有更清晰的认识。

在案例“劳动节表彰为校园做出贡献的‘劳动者’项目化学习活动”中，教师可以让学生围绕怎样写好校园中的“劳动者”提出问题。作为不成熟的“问题解决者”，学生提出的问题链通常缺乏逻辑、主次不分、缺失重要环节，但经历小组头脑风暴、全班汇报、教师进一步澄清补充后，形成了“写哪个人”“如何了解他”“怎么写好人物”“怎么展示交流”等有逻辑的、能驱动问题解决的问题链。北京市朝阳区实验小学密云分校基于学校“传统文化月”的背景，五年级结合综合性学习单元设计了“设立汉字迷你体验馆”项目。项目初期，在个人思考、小组交流、全班交流汇总的基础上确定了“汉字体验馆”项目问题链，包括：应该有哪些主要内容，如何设计普及汉字知识的展览部分，如何设计互动游戏部分，让学校其他同学通过互动游戏来增加汉字知识，如何设计文创产品部分，让学校其他同学想要购买文创产品。让学生经历这样的过程是非常值得的。在此过程中，学生逐渐积累了经验，提高了分析复杂问题的能力。

教师对任务的直接分解剥夺了学生思考与探索的权力。教师要认识到，由学生提出问题链是必要的，提出问题链是有挑战的，应有效指导、安排课时让学生得到充分而科学的训练，提高分析问题的能力。

3.基于学习规律，允许问题解决方式多样

基于多元智能理论，个体具有擅长的智能领域，从而具有相应的解决问题的方法偏好［8］；基于学习动机理论，具有选择的可能性，学生更具有自主选择所赋予的责任感和学习动机［9］。因此，项目化学习中学生所采取的解决方式可以是多样的。这也是教师在设计和实施项目化学习时容易忽视的。

例如，五年级下册语文学科项目化学习案例“历史的回声”［10］在多个子项目中均提供了个性化的选择空间。子项目一，学生可以各自选择小组布展主题；子项目二，学生可选择供展示的重大历史事件；子项目三，学生可选择诗歌、散文、议论文等不同形式呈现对历史事件的个性化表达。上述“设立汉字迷你体验馆”项目中，学生可在子项目一“布置汉字历史展示区”中选择自己小组展示的朝代；在子项目二“设计汉字互动小游戏”中设计各组的汉字游戏；在子项目三“设计汉字文创产品”中设计各组的汉字文创产品。

二、从语文学科“跨出”的跨学科项目化学习

“当代学科发展已步入多学科交叉融合时代，单一学科的研究范式与思维模式难以实现科技创新和解决复杂的重大问题。”［11］素养时代对教学的新要求叠加国家对复合型创新人才的现实需求，使跨学科主题学习成为教学改革的热点。《义务教育课程方案（2022年版）》提出了“跨学科主题学习”。义教新课标设立了“跨学科学习”任务群，“着重培养学生综合运用多学科知识解决实际问题的能力”［12］。在跨学科主题学习的多种实践模式中，跨学科项目化学习综合了跨学科学习和项目化学习的关键特征，不同学科通过问题、概念、成果联系在一起，促使学生对正在学习的项目产生新的、更深入、更整合性的理解。［13］

不管是跨学科学习领域还是项目化学习领域，跨学科项目化学习都是最具有挑战性的。尽管跨学科项目化设计最好是从现实问题出发，由各学科教师共同设计，但是研究者普遍建议，更具操作性的路径是从学科“跨出”设计项目化学习，即“主要从本学科的知识、技能、思想、方法出发来确定主题和目标，设计活动和评价，也主要是从本学科的立场和教学目标达成的角度去主动选择‘跨’向其他学科”［14］。学科“跨出”式设计能够保证学科本位和核心素养目标的落实，避免学科目标在跨学科设计中的虚无化。这一路径易于教师走出“学科教学舒适区”［15］，但在实践中需要关注以下问题。

1.澄清基本概念，落实多学科“新学”的内容

有教师认为，只要在项目化学习中涉及多学科知识或技能，就属于跨学科项目化学习，其实不然。夏雪梅指出，真正的跨学科项目化学习必须要求核心知识来自两个或两个以上学科，如果项目化学习以一个学科的知识和技能学习为核心，同时用上了其他学科已有的知识和技能，只能算作学科项目化学习，而不能视为跨学科项目化学习。［16］也就是说，跨学科项目化学习必须同时容纳多个学科“新学”的知识和技能。

例如，以科技节为背景，基于四年级下册诗歌单元，可设立“科技诗歌展区”项目。学生须收集、整理涉及科学的诗歌，并阅读当前科学发展的相关文本，完成自己的科学诗歌创作。由于没有考虑科学学科“新学”的核心知识和技能的融入，就不能视为跨学科项目化学习。同样，“英雄人物展”项目中的子项目“设计展厅布局”，由于只用到之前学过的数学学科长度测量、面积计算等相关知识和技能，也不能视为跨数学的项目化学习。

2.跨出式设计存在不确定性

由于限定了项目化学习中语文学科的学习目标，从学科“跨出”设计跨学科项目化学习可能会限制其他学科的学习内容，造成无法“跨出”的风险。举例来说，北京市门头沟区育园小学的“大树迁移记”项目，基于六年级下册第五单元语文要素“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”，发掘出校园生活中的真实任务：校园操场扩建，操场旁的大树需要迁移，后勤部门须获得明确的指导以提高移植树木的存活率。由此出发，设计项目化学习至少有两条思路：语文学科项目化学习或者跨学科项目化学习。语文学科项目化学习即让学生查阅文献、搜集资料、整合资料、撰写建议信（落实“围绕一个观点说清楚”的要求），最终完成项目。这样的设计是在学科内部进行的，不涉及其他学科，设计和实施都相对简单。但跨学科项目化学习的前述优点也值得教师做出努力。其他学科教师需要在语文教师已经设定的约束条件下，对照义教新课标，寻找相应的教材内容，以支持完成“提高移植树木的存活率”的任务，能否发现“新”的学习内容是不能确定的。

当然，“大树迁移记”项目比较幸运，成功设计了让学生采访园林工人的任务（相关对象调研），落实了科学学科（植物生长的影响因素）、数学学科和生物学科（如何配比浓度合适的营养液）等相关知识的运用，最后再回到语文学科的教学，完成了《关于    树的移植给后勤工人的一封建议信》的撰写。

3.重视学科本位，切实落实学科内容

在设计跨学科学习时，很多教师存在“越过知识教素养”的误解，容易陷入“去知识化”或“轻视知识”的误区［17］，也容易造成学科本位知识和技能的消解。项目化学习按照问题解决的逻辑设计，并通过问题解决过程中所需要的相关知识和技能的学习、训练最终达到学习目的，更为凸显学科知识和关键技能的落实。如“收集和整理信息”是项目化学习中常见的问题解决环节。“传统节日体验馆”项目化学习中，教师需要教会学生收集和整理资料的相关技能，否则很多学生会陷入无法收集优质资料而有效整合资料的困境，无法推动问题的解决，实现技能的提升。

三、“被忽视”的其他学科跨学科项目化学习

在实践中，语文学科开展项目化学习除了“跨出”的路径，还可以从其他学科的项目化学习中寻找语文学科进入的空间。这一路径对于语文教师而言是最为便捷的路径，但也是最易被忽视的路径。

语文学科的工具性特征使得每个项目化学习过程中均具有语文学科进入的空间和可能性。比如，四川省成都市成飞小学“探秘月球基地”项目［18］，基于科学课上“各小组建设月球基地”的活动，语文教师将教材四年级上册第一单元的习作《推荐一个好地方》的教学嵌入其中，用科学课的活动解决了学生写作动机和写作内容的问题。

这种结合可以是松散的并行式非项目化学习设计，也可以是紧密的嵌入式项目化学习设计。以“探秘月球基地”项目为例，在项目设计中，教师并没有将《推荐一个好地方》的习作教学作为项目的一部分。语文教师借助科学教师的项目，激发学生的写作动机，提供写作内容，同时落实了“写清楚推荐理由”的要求。同理，阅读指导和口语教学也可以并行开展。围绕项目中的“小组沟通”“项目汇报”环节，语文课上可以开展专门的口语教学，或者就“如何更有效地搜集月球基地研究相关背景资料”开展阅读指导教学。因此，并行式学习不强求嵌入原有的项目化设计，而是以此为背景或情境开展教学。

紧密的嵌入式项目化学习设计，则需要语文教师加强与其他学科教师的沟通，在项目进展的合适阶段，将语文学科的教学嵌入进去。阅读和口语教学由于通常发生在项目进行阶段，更需要与其他学科教师及时沟通，进行整体设计。这就需要其他学科教师调整相应的项目内容，容纳相关的语文教学内容。

再举一个并行式的例子，北京小学良乡分校的“谁养殖的红梗甜菜最美味”项目是以科学学科和劳动学科为主体的跨学科项目化学习。语文教师以此为背景，开展了四年级下册的习作教学《我学会了    》，使学生写起来有内容、有动机，这也是非常好的并行式设计。

总之，由于项目化学习设计较为复杂，很多教师存在畏难情绪；同时，也由于项目化学习具有良好的效果，如果语文教师能够灵活运用其他学科的既有项目，嵌入或并行开展教学，还是非常有必要的。这样，一方面避免了设计困难的问题，另一方面也发挥了项目化学习的积极作用。这一路径除需要语文教师有与其他学科教师合作、沟通的意识和能力以外，还需要语文教师灵活变通，坚持“用教材教”的原则，明确教材是载体，教的是知识、技能和素养，根据其他学科项目化学习来落实语文学科相应的核心素养。当然，这一路径最大的问题是语文学科的学习内容可能会被项目内容限制，语文教师缺乏一定的选择权。

四、结语

素养时代要求课程教学打破学科知识讲授的局限，强调突破学科知识理解与记忆的层面，延伸到运用知识解决问题的层面。项目化学习为培养学生解决问题的能力创设了条件和空间。教师可以基于真实任务情境，继续深化落实语文学科项目化学习的设计和实施；敞开胸怀，寻找其他学科项目化学习的语文素养落实空间；积极探索，与其他学科教师共同设计、实施跨学科项目化学习。需要强调的是，无论通过哪种路径将学科教学与项目化学习融合到一起，前提都是强调将语文学习与真实的生活情境相结合，在解决问题的过程中实现培养学生语文核心素养的目标。

参考文献：

［1］［2］［4］［6］夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践［M］.北京：教育科学出版社，2021：10，127，129，130.

［3］刘迪，荣维东.语文项目化学习研究现状、问题与展望——基于基础教育语文专业期刊载文分析［J］.语文建设，2023（17）.

［5］张广涛，张晓红.语文项目化学习的三种实践样态［J］.教学与管理，2024（1）.

［7］美国巴克教育研究院项目式学习计划，编著.项目式学习指导手册：每个教师都能做PBL（小学版）［M］.来赟，邢天骄，译.北京：中国人民大学出版社，2023：13，20.

［8］李树培.多元智能理论与综合实践活动课程［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2002（2）.

［9］孙德芳.论教学策略的学生选择取向［J］.中国教育学刊，2013（12）.

［10］夏雪梅.跨学科学习：一种基于学科的设计、实施与评价［M］.北京：教育科学出版社，2024：108~120.

［11］李立国.跨学科视野下的学科高质量发展［J］.教育发展研究，2022（11）.

［12］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：36.

［13］［16］夏雪梅.跨学科项目化学习：内涵、设计逻辑与实践原型［J］.课程·教材·教法，2022（10）.

［14］郭华，袁媛.跨学科主题学习的基本类型及实施要点［J］.中小学管理，2023（5）.

［15］［17］程良宏，张媛媛.论跨学科主题教学的核心要义及其实践进路［J］.课程·教材·教法，2024（3）.

［18］胡庆芳，等，编著.跨学科实践推进与教师能力发展［M］.上海：华东师范大学出版社，2021：245~251.

（倪燕：北京教育学院人文与外语教育学院）

[本文原载于《语文建设》2024年6月(下半月)]