在“读译问”中抵达深度理解
——程翔老师《爱莲说》课例鉴赏
张爱敏
程翔老师的《爱莲说》教学课例，展现了一节扎实而富有深度的语文课堂。在这节课中，程老师以学生为主体，通过精心设计的“读、译、问”三个环节，引导学生从文字表层逐步走向文本深处，实现了从语言积累到文学鉴赏、文化传承的有机融合。
01夯实基础：在语言实践中培养语文素养
程老师的课堂高度重视语言基础的落实。从字音纠正（“鲜”“噫”“蕃”“亵”的读音）、字形分析（“亵”字的拆解记忆），到书写指导（“颐”字的笔顺），再到文言词语的准确理解（“甚”“谓”“宜”“同予”等），每一个细节都不放过。这种对基础知识的严谨态度，正是培养学生语文素养的根基。
尤为可贵的是，程老师的语言教学不是机械灌输，而是注重方法与策略的指导。如在指导“亵”字书写时，他引导学生观察字形结构：“把‘衣’字拆开，中间加了个‘执’字”；在解释“敦颐”名字含义时，他不直接给出答案，而是让学生查字典，培养工具书使用能力。这种教法，使学生既掌握了知识，又习得了学习知识的方法。
02问题导学：在思维碰撞中实现深度理解
本节课最精彩的部分在于程老师以问题为导向，引导学生层层深入文本内核。当学生提出“中通外直为什么要翻译成‘它的茎和干是直的，是通的’”这一问题时，程老师没有简单解答，而是借此引导学生思考文本的引申义，进而探讨莲花的象征意义。
在理解“不蔓不枝”时，学生的思维异常活跃：从“不过度依赖他人”到“不趋炎附势”，再到“有自制力”，程老师及时引导区分字面义与引申义，并用牵牛花的比喻帮助学生理解，既尊重学生的个性化解读，又确保理解的准确性。
最令人惊叹的是，当学生将“出淤泥而不染”与屈原的“众人皆醉我独醒，举世皆浊我独清”联系起来时，课堂达到了高潮。程老师敏锐地抓住这一生成性资源，引导学生理解“淤泥”的象征意义，实现了从文字到文学、文化的跨越。
03对比鉴赏：在形象分析中把握文本主旨
程老师对“菊、牡丹、莲”三种意象的处理极具匠心。他通过巧妙设问“作者为什么还要写牡丹和菊花呢”，引导学生理解对比衬托的手法。
更深入的是，他引导学生认识到这三种意象代表的不同人格取向：菊花是逃避者，牡丹是接受者，莲花是改变者。这一分析使学生理解了周敦颐的君子人格——不逃避、不迎合，而是以正直的品性改变污浊的环境。这种解读既尊重文本，又具有现实意义，使古典文学作品焕发出新的生命力。
04文体关照：在手法辨析中渗透文学知识
程老师在教学中适时引入文学知识，如对判断句式（“……者也”）的讲解，对“托物言志”手法的分析，对“说”这种文体的介绍等，都做到了恰到好处。
特别是他对“文学之所以为文学”的总结，引导学生认识文学作品的表层意义与深层含义，既提升了学生的文学鉴赏能力，也培养了学生的文学思维。这种将语言学习与文学鉴赏有机结合的做法，正是语文教学应该追求的境界。
综上所述，程翔老师的这堂课，看似朴实的“读、译、问”三个环节，却蕴含着深刻的教学智慧。它告诉我们，文言文教学不能止于疏通文意，更不能陷入机械训练，而应该在扎实的语言实践中，通过问题引导和思维碰撞，实现从文言到文学、文化的贯通，最终培养学生的语文核心素养。
这堂课的成功，在于教师对语文教学本质的准确把握，在于对学生主体的充分尊重，在于对文本内涵的深度开掘。
感谢程翔老师，为我们勾勒了一幅文言文教学的理想场域：在师生平等对话中，共同走进文本深处，感受语言之美，体会思想之深，传承文化之魂。
