在我看来，《统编语文课文发微（五年级）》源于语文教学而旨在深 度解读课文，提升教学质量。数十年来，作者或浸淫小学语文教坛，或 深耕中文书面表达职场，他们对语文课文有着独特的亲近与敏感。两人 联袂对话五年级语文统编教材文本，恰如庖丁解牛，其广度、深度与准 度不难想象，呈现创新性、复合性与建设性的显著特点。
创新性，课文发微提出新鲜观点。本书的首要特点，就是不落一般 教辅图书面面俱到、泛泛而谈、材料拼凑的窠臼，在多个方面提出不少 十分硬实的原创主张，从而呈现教研著作的厚重。比如：针对学界很多 人质疑上册第 4 课《珍珠鸟》的格调问题，它紧扣珍珠鸟人工饲养观赏 鸟的特点，认为冯骥才作为普通人，养鸟怡情未尝不可；作为画家，养 鸟写生理所当然；正像大人出于牵挂与呵护本能，不会放心孩童走太远、 离太久一样，大鸟对小鸟“生气地叫一声”，发出“再三的呼唤”，称不 上“怨恨人类”，进而得出“《珍珠鸟》现有的叙事与抒情无所谓格调不 高”的结论。针对下册第 15 课《自相矛盾》的寓意概括——“人们说 话办事要说实话，办实事，不要违背了事物的客观规律”，它提出恰当 的寓意在于：“我们说话、下结论要能够自洽，即自圆其说，保证逻辑上的一致性，不能相互抵牾，更不能彼此否定。”针对说明的方法与说 明文分类，它联系上册第 16 课《太阳》，认为要么把“作假设”作为一 种独立的说明方法，要么依据其有无可能性来考量，将其分别归入“举 例子”与“打比方”，不能简单将“作假设”归于“举例子”；联系第 17 课《松鼠》，它一反人们将其置于“常识性说明文”与“文艺性说明文” 两分法之中并将其视为“文艺性说明文”的观点，提出更为工稳的“一 般说明文”与“文学性说明文”或“本色说明文”与“丽质说明文”的 两分法，认为《松鼠》是文学性说明文（丽质说明文），“是富含文采、 风格轻松活泼的说明文，具有应用文与文学作品的双重性”。针对文本 抒写的对象，它联系上册第 21 课《古诗词三首》中的《长相思》，认为 其主要“抒写他人”，作者纳兰性德“是为身边来自中原等广大区域的 汉人而作，体现了对仆从与中下层将士的体恤与尊重”，因为“他是高 官，几乎与康熙帝一样，偶尔出塞也是前呼后拥，备受照护，应没有出 塞的凄苦。更何况，对于满清的贵族们来说，山海关外恰恰是他们的故 园”。针对字句的训读，它联系下册第 8 课《红楼春趣》“丫头们听见放 风筝，巴不得一声儿，七手八脚，都忙着拿出来……”句，对其中颇为 费解的“巴不得一声儿”作出令人信服的解读——“‘巴不得一声儿’， 并非顺读顺义的‘等不及’，而就是‘巴不得’，意为热切盼望。‘巴不 得一声儿’，应该是口语‘巴不得’的方言讹音拼写。在西南官话里，‘巴 不得’的发音，先是在‘得’上近似发音/die/（阳平），‘得’后就多了 ‘一’，后又在‘巴不得’的尾部加语助词‘桑/sʌn/’，而多出了‘声（儿）’。 这样，西南官话口语“巴不得”就成了硬翻京腔‘巴不得一声儿’”。本 书甚至在最后还提出这样的疑问，“《红楼梦》里的这种南腔北调说明什 么呢？说明作者谨防文字狱‘误了卿卿性命’而人为‘满纸荒唐言’，刻意隐藏自己？”。联系第 21 课《杨氏之子》“孔君平诣其父”被今译 成“孔君平拜访他的父亲”，本书进行新的诠释，认为“诣”非“谒”， 全句当译为“孔君平到他父亲这里”。事实上，全书对文本字句等的全 新解读还有很多。值得称道的是，这些尝试基于缜密分析，极富见地， 而非出于标新立异，自说自话。
复合性，课文发微展示互文魅力。两位作者珠联璧合，充分发挥追 根溯源与轻松驾驭目标语言的特长，对话文本实现由外文到中文、从古 汉语到现代汉语的顺畅转换，著作尽展互文魅力。一则，他们根据对翻 译作品特点与规律的认识，借助外语敏感，穿越文化差异，检视外国文 学作品。对于上册第 22 课《四季之美》，他们深入研究其作者清少纳言 及其母本《枕草子》的风格特点，认为其“旨趣在女官的聊赖之美”，“大 众的美是劳动美、生活美，是大美，‘贵族’的美是消遣美、幻想美， 是小美。清少纳言的美是小美”，进而梳理出“清少纳言与大众‘四时 之美’的异趣”列表，给读者一个欣赏日本女官文学“四季之美”的独 特视角。关于下册第 18 课《威尼斯的小艇》，他们从作者的自传入手， 提出“移情共情”、马克·吐温所乘绝非威尼斯小艇“贡多拉”的观点， 让读者切实感受文学作品背后的历史文化含义。对于第 19 课《牧场之 国》，他们依据对荷兰国情、恰佩克作品的了解，提出作者“聚焦‘牧 场之国’，反复吟咏‘这就是真正的荷兰’，是抒发、升华对牧场相关动 物神态、状态所体现的静谧、自由、自治、和平、安详等特质的炽热情 感与价值认同，并非要否定‘水之国，花之国’的侧面”，从而引导读 者免于陷入对荷兰的片面认识。二则，将中英文翻译的本领技巧运用于 古文作品解读尤其是古诗词的今译之中，进行以诗译诗，即以现代诗翻 译古诗，更好表达诗的意蕴、反衬古诗的凝炼，在启迪读者认识现代诗，引导学生试作现代诗上可望收获奇异效果。本书对课本“古诗词”全部 12 首悉数以今诗译出，其中不乏精美之作。例如，上册第 21 课中《枫 桥夜泊》的今译：“月西坠，乌凄鸣/霜气袭人，弥漫满夜天/江上枫桥， 渔船灯火/清冷无声相拥眠/望姑苏，处郊野/山冷寺寒，心愁空寂寥/悠远 钟声，午夜客绪/羁旅舟中不能寐”，其中将“寒山寺”译为“山冷寺寒”， 可谓绝妙；下册第 1 课中《四时田园杂兴（其三十一）》的今译：“村庄 里的大人们/勤劳兴家——/白日地里除草/夜晚闭门搓绳用麻/孩童们/哪 甘落下——/不能耕田织布/也到桑田争相种瓜”，其中将“学”译为“争 相”，当是深得诗中“学”之精髓，妙不可言，让孩童模仿大人、跃跃 欲试的顽皮跃然纸上。“也到桑田争相种瓜”，实际反映了对“也傍桑阴 学种瓜”的理解独具慧眼与观点创新。他们认为：“‘傍桑阴’，直译是 ‘靠近桑树阴凉’，实际意指‘到桑树底下’‘到桑田里’”，“桑树底下
（桑树田里）种瓜，是农业套作的基本做法，上部植桑以养蚕，地面套 作种香瓜、梢瓜之类。‘也’表并列关系，与‘村庄儿女’并列，具体 表示村庄儿女‘傍桑阴种瓜’，童孙是‘也傍桑阴学种瓜’”。
建设性，课文发微贡献别样方案。统编教材所选课文，多是名家名 篇，每一篇也都经过了编者反复的精心打磨，因而无疑是成熟稳定的。 但成熟并不代表完美无缺，稳定也不意味固定不变。事实上，自 2019 年统编本全面使用以来，至今一直处于不断的完善之中，每印刷一次文 本都有细微调整。本书就文本词语、标点的使用，甚至极少数段落的表 述，提出一些自身的想法，其中虽有见仁见智的成分，但却有些建设性， 值得重视。1980 年，《课程·教材·教法》创刊，叶圣陶先生专文一篇， 认为“语文课本几乎全是范例”。我想，两位作者着此书，目的之一无 非是促进“几乎”更加接近“完全”吧。仅就较为硬核的举几例。上册第 2 课《落花生》，针对课文所言“花生做的食品都吃完了，父亲的话 却深深地印在我的心上”，本书认为：“在丰收的喜悦、舌尖的享受、阖 家的亲密与人生的哲思之中，一家人兴致很高，‘深夜才散’，不仅谈得 融洽，而且‘花生做的食品都吃完了’。
对于作者来说，父亲的话也是 启迪心灵，‘深深地印在我的心上’。所有这些，都是其乐融融、心心相印、真情流淌，何以能出现‘花生做的食品都吃完了，父亲的话却深深 地印在我的心上’中之‘却’呢？例文中的‘却’应改为“也”。也， 副词，强调两件事并列。对许地山而言，母亲的花生食品美味可口，父 亲的‘花生’教导直抵心扉。”第 11 课《牛郎织女（二）》，针对课文所 言“牛郎跟着男孩赶回家……”，本书认为：“牛郎听到儿子报信，得知 深爱的妻子被老太婆掳走，他心急如焚容不得自己‘跟着’儿子慢吞吞 回家。而且，跟在儿子后面回家也称不上‘赶’。这才是常理常情”。下 册第 2 课《祖父的园子》，针对文本所言“祖父铲地，我也铲地。因为 我太小，拿不动锄头，祖父就把锄头杆拔下来，让我单拿着那个锄头的 ‘头’来铲”，本书认为其脱离生产劳动实际，锄头衹能锄地，不能铲 地，铲与锄方向相反，不能出现“铲地”与“锄头”的混搭。第 17 课《跳水》，针对课文所言“孩子心惊胆战，站在横木上摇摇晃晃的，没 听明白他爸爸的话”，本书认为“他”就是死译的痕迹，且易引起歧义， 应当删除。特别能体现本书作者功力的是，针对上册第 20 课《“精彩极了”和“糟糕透了”》的第 15 自然段——“几年后，当我再拿起那首诗， 不得不承认父亲是对的，那的确是一首相当糟糕的诗。不过母亲还是一 如既往地鼓励我，因此我还一直在写作。有一次，我鼓起勇气给父亲看 了一篇我新写的短篇小说。‘写得不怎么样，但也不是毫无希望。’根据 父亲的批语，我学着进行修改，那时我还未满十二岁”，他们发现了条理的混乱与语义的含混——“‘不过母亲还是一如既往地鼓励我，因此我还一直在写作’是发生在‘几年间’，还是‘几年后’呢”？进而点石成金，提出修改建议：“不过母亲还是一如既往地鼓励我，因此我还 一直在写作。几年后，当我再拿起那首诗，不得不承认父亲是对的，那 的确是一首相当糟糕的诗……”
客观来说，《统编语文课文发微（五年级）》应用性强而学术性不彰， 对课文建设的理论思考与系统建构明显不足。但这或许足以契合“发微” 关注细微、言简意赅的特征。发微所迸发的智慧火花，体现出作者对文 本的灵动驾驭，仰望与俯瞰并重。这等境界所倚重的，是作者丰厚的学 养与强烈的自主意识，而自主意识对于所有的教师而言，更是弥足珍贵的。
是为序。
二O二二年十月二日
#澳门大学#中国历史文化研究中心#中国文化论丛
