层叠蕴含分析框架概述

      (一)分析语文课程与教学目标的框架，建议由同一级别的平摊分割两极模式，改为两个级别的层叠蕴涵模式。也就是说，将语文课程与教学的某一目标，比如“诵读古代的诗词和浅易的文言文”，看成是由两个级别构成的，其中蕴涵着多种成分。

      第一个级别，是目标中蕴涵的教育政策、文化意识和课程取向等，可以在研究形态把它们暂时地分离出来。对这个级别的研究，从课程设计的程序和逻辑讲，先于语文课程编制（从大纲的编制到教材的编写）；从语文教育研究的层次和人员组成讲，对三种成分的研究或者属于教育政策的范畴。或者与教育政策有较密切的关联，高于或大于语文科课程论的研究。

      根据语文科的特点，我们将“知识状况”这一因国、因地、因时甚至因人而有较大变异的成分，也放在这一级别，它也先于、高于或大于语文课程编制的研究。也就是说，如果学术界没有提供足够的相应知识，那某特定目标就无法设置，设置了也难以合适地实施。比如2001版语文课程标准第四学段“阅读简单的议论文，区别观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”这一目标，据我们的分析，实际上是批判性阅读（批判性思维）。而我国关于批判性思维、批判性阅读的研究，目前还缺乏足够的知识，与语文课程与教学中传统阅读取向（鉴赏者取向）相配套的知识也有冲突，因此可以断言，这项目标在目前难以合适地实施，在教学中会产生某种变异。

      上述四种成分构成的级别，笼统地称为“语文课程与教学目标中的潜层面”，显然，四种成分并不是界限明朗而能截然分立的，它们之间也不是并列的平行关系。准确地讲，它们是同一个目标不同角度的观照而已。

      第二级别，是语文课程与教学目标中的“显层面”，包含听说读写等知识（广义知识观中的“知识”），大致可分解为态度和技能这两个成分准确地讲，是两个侧面。鉴于语文科听说读写的知识（广义）主要是“程序性”、“策略性”的，替代框架把态度与技能放在主位，而“知识”（狭义的陈述性知识）则放入括号内，表明其辅助的地位。态度和技能体现着同时也受制于教育政策、文化意识、课程取向，包含着同时也受制于语言、文学等知识状况。从课程目标研制的角度，这个级别是将业已确认了的教育政策、文化意识、课程取向，在现有的知识状况下，糅合进听说读写的具体目标中，将它们具体地体现为听说读写的态度与技能；从研究的角度，则是逆反行事，通过潜层面的揭示来分析、阐释处于显层面的语文课程与教学目标。

      阅读“层叠蕴含分析框架概述”这一部分让我感触很深。第一级别：语文课程与教学目标的潜层面：教育政策、文化意识、课程取向、知识状况；第二级别：语文课程与教学目标的显层面：态度（知识）和技能（知识）。

      经过分析后就明白，语文课程与教学目标，两个级别是混合为一体的。例如“诵读古代的诗词和浅易的文言文”，这其中既有诵读的技能，也体现着诵读的适宜态度，自然也内含着关于诵读、古代诗词、浅易文言文等相关方面的知识；它蕴涵着当前语文科教育政策、课程取向，也体现了我国的民族文化意识——“整体把握”的思维方式、阅读方式等。不难看出，原来被指认为“思想性”、“人文性”的东西，很大程度上正是蕴涵在被认为“工具性”的东西里头。

      从这一点出发结合我的备课讲课过程很受启发。两个级别在研课过程中是相互作用的。现在研课首先去读课文，与文本亲密接触，探究课后题确定教学目标，再解读单元语文要素，找到本节课的落点，与单元语文要素相照应。

      统编版教材的语文要素实现人文性和工具性的高度统一，不能为备本节课而备课，应该有宏观意识，要注重从“潜”的层面，站在教育政策、文化意识、课程取向的高度来把握。也就是要关注两个级别的层叠内涵模式。

      这些“潜”的层面需要我不断的积累自己的文化内涵，加深对语文教学的深入理解。如何才能做到，我自己觉得老师本身就应该加大阅读量，在教学实践的过程中坚持反思、总结、整理、再实践，这样往复循环，就会有深入的思考。认认真真教书，简简单单教语文。

      (二)将语文课程与教学目标、选文学习目标适当分离，并以双向箭头表明两者的相互制约关系。一方面，语文课程与教学目标中的“潜层面”和“显层面”制约和影响着选什么样的课文、对课文做何种阐释以及注意到课文的哪些方面等；另一方面，既定的选文也事实地制约和影响着语文课程与教学目标中的“潜层面”落实、“显层面”里态度与技能(知识)的学习。

      关于“选文学习目标”以及它与“语文课程与教学目标”之间的关系，有三点需要补充。

第一，和语文课程与教学目标一样，选文学习目标，也应该看成是两个级别的层叠蕴涵模式。也就是说，选什么样的课文、对课文做何种阐释以及注意到课文的哪些方面等，就选文论选文是不够的，还必须从“潜”的层面，站在教育政策、文化意识、课程取向的高度来把握。

      第二，选文学习目标，从所谓“思想性”、“人文性”的角度看，实际上包含通过课文内容和通过语言（言语）两条途径。应该说，以往的语文教育理论研究和成功的实践，对这两条途径所涉及的方面已经有了较正常的解释和理解，因此替代框架对此没有进一步分析。这并不是说解释和理解已经有了唯一的“解”，也不表明我们同意已经有的解释和理解。我们认为，这里还有重要的问题需要研究，因为这两条途径关涉“形式与内容”这一重要问题，而这个问题过去也被弄成了两极实体。

      第三，这里所说的“选文”，包括“书”。根据我们对中外语文教材的比较研究，过去被笼统指称的“选文”，可以鉴别出“定篇”、“样本”、“例文”、“用件”四种类型，不同类型的选文有不同的功能和功能发挥方式，在教材编制和教学中需要不同的处置。从这个角度讲，即使不深究“内容与形式”的问题，在语文课程与教学中，不同类型的选文也需要区别对待。