吾日三省吾身：都是来人间一趟，不在于你站得有多高，而在于跌倒多少次后，依然选择站立。
教育生活寻“美”：
把自己做好，在力所能及的情况下，为身边的人与事“把把关”。近期，班主任绩效考核、精品社团费用核算、书法等级服务费结算、课后服务费汇总……都要精打细算、全面考虑！对上负责，对下有交代。
阅读咂摸悦美：为什么不再生长的名师，即过时的专家，还在指导别人？
原创 江南八子 柳袁照 2025年11月12日 00:02 江西
参加各种教育活动，免不了有专家参与，专家是引领，好的专家指引方向与路径，能让人豁然开朗，能让人如饮甘霖。可是，有时也会让人沮丧。教育即生长，让孩子生长，教师自己也生长。同理，教师培训，教师受益，教师生长，那专家也要生长。可是，情况并不是如此，有的专家已经处在停止生长的阶段。听这位专家讲课，是这个样子，半年一年后，下次还是这个样子。曾遇到一个学科大专家，几年前的话题，没有变，不管这次活动的主题如何，依然离题万里自顾自讲他自己的老话题。一个课件，可以讲好多年，这个场合用，那个场合也用。专家没有发展，没有生长，怎么能让听他讲课的老师有所得呢？专家要进步，不能吃老本，要学习，要改变，做一个每天都在生长着的专家，才行。我以为不再生长的专家，包括那些名师、名校长等，都是过时了的专家，已经不在专家之列。
然而，令人纳闷的是这样的专家还被教师培训场上热捧。原因之一：校长、教师的盲目崇拜。应该承认：面对“著名教育专家”“学科领军人物”“特级教师”，大家投以敬佩的目光，报以热烈的掌声，是人之常情。问题是：在期待专家给我们带来启发的同时，我们是否具备了识别真专家、淘汰不再生长专家的眼光？
我们不能过于看重专家的头衔、荣誉和知名度，而忽视了其思想是否与时俱进、其内容是否真正有价值。“头衔崇拜”直接导致了一个不良循环：某些人一旦获得重要荣誉，便以为拿到了“终身通行证”，不再需要继续学习成长。他们可以依靠多年前的研究成果、多年未变的课件内容，不断穿梭于各个会场。而主办方和听众因为对“专家”头衔的迷信，往往自动降低了评判标准。即使内容陈旧、脱离实际，也少有人公开质疑，甚至还会在反馈表中写下“受益匪浅”的客套话。
要打破对专家的盲目迷信，首先需要培养识别真专家的能力。真正的教育专家与徒有虚名的“专家”之间存在明显区别，主要体现在三个维度上：
一是问题意识的敏锐度。真专家始终保持着对教育现实问题的高度敏感，他们的报告往往能够直面教育痛点、回应教师关切。而过时专家则沉溺于自己构建的理论框架中，无论面对什么听众、什么主题，都能“以不变应万变”地宣讲同一套内容。
二是内容更新的频率。教育领域的发展日新月异，真专家的讲座内容必然随着教育实践的发展而不断更新。他们可能会保留核心教育理念，但案例一定是鲜活的，数据一定是最新的，解决问题的思路一定是与时俱进的。而过时专家的课件可以“经久不衰”，甚至多年前的玩笑话、老案例都原封不动。
三是与听众的对话能力。真专家注重与听众的互动交流，能够根据现场反馈及时调整内容，他们的讲座是“活”的，是生成性的。而过时专家则完全按照预设流程进行，缺乏与现场的真实连接，他们的演讲是“死”的，是机械重复的。
识别真专家，需要我们摆脱对头衔的盲目崇拜，转而关注内容本身的质量。一个简单的判断方法是：听完讲座后，是感受到了思想的冲击和启发，还是只觉得“讲得不错”却无实际收获？前者可能是遇到了真专家，而后者很可能遭遇了精心包装的“学术表演”。
教师应该具有专业自觉，教师作为专业人员，不应只是知识的被动接受者，而应是专业发展的主动建构者。这要求我们在参加培训时，保持清醒的判断力和批判性思维。
首先，要建立自己的教育观和专业标准。一位有专业追求的教师，应该对什么是好的教育、什么是有效的教学有自己的理解和判断。带着这些基本认知去听专家报告，就能够辨别哪些观点是真正有启发的，哪些只是华而不实的空谈。
其次，要敢于提出质疑和不同意见。专家观点并非绝对真理，而是供我们参考的一家之言。当发现专家的观点与教育现实脱节，或明显落后于时代发展时，教师应当勇敢地提出质疑。这种质疑不是对专家的不尊重，而是专业对话的正常表现。
更重要的是，教师要成为专家成长的推动力。当我们用专业眼光审视专家的报告，用实践需求挑战专家的观点，实际上就是在倒逼专家不断更新自己的知识储备、提升自己的实践指导能力。众多教师的专业成长，最终会汇聚成推动专家群体优胜劣汰的强大力量。
我们打破对专家的迷信，并非要否定所有专家的价值，而是要建立一种更加健康、平等的专家、教师关系。在这种新型关系中，教师不是被动接受知识的“容器”，而是具有批判精神和建构能力的专业主体；专家也不是高高在上的“布道者”，而是与教师共同探索教育规律的“同行者”。
这种平等对话的关系，对专家和教师是双赢的：专家从教师的实践智慧和现实挑战中获取研究灵感和创新动力，保持专业生长的活力；教师则从专家的理论高度和广阔视野中获得专业提升的方向和路径。如此形成的良性互动，才能真正促进教育事业的共同发展。
教育的特殊性，需要每一位教育者保持生长的姿态。专家作为教育队伍中的重要群体，更应成为终身学习和持续生长的典范。而我们校长、老师既要尊重真正在成长、在贡献的专家，也要摒弃对专家头衔的盲目迷信，培养识别真专家、淘汰伪专家的专业眼光。
只有当专家群体保持“不进则退”的危机感，只有当教师群体具备独立判断的专业自信，我们的教师培训才能真正摆脱形式主义，成为思想碰撞、智慧共生的专业场域。教育的希望，不在于有多少头顶光环的专家，而在于我们是否建立了一个能够促进所有教育者共同生长的良性生态。
在这个生态中，专家与教师是平等的探索者，共同面对教育的永恒命题：我们如何为每一个孩子的生长提供最适宜的条件？回答这个问题，需要专家放下身段、持续学习，也需要教师挺直腰杆、专业判断。唯有如此，我们的学校教育才是一片蓬勃生长的森林。
2025年11月9日，于霞浦至宜春途中参加各种教育活动，免不了有专家参与，专家是引领，好的专家指引方向与路径，能让人豁然开朗，能让人如饮甘霖。可是，有时也会让人沮丧。教育即生长，让孩子生长，教师自己也生长。同理，教师培训，教师受益，教师生长，那专家也要生长。可是，情况并不是如此，有的专家已经处在停止生长的阶段。听这位专家讲课，是这个样子，半年一年后，下次还是这个样子。曾遇到一个学科大专家，几年前的话题，没有变，不管这次活动的主题如何，依然离题万里自顾自讲他自己的老话题。一个课件，可以讲好多年，这个场合用，那个场合也用。专家没有发展，没有生长，怎么能让听他讲课的老师有所得呢？专家要进步，不能吃老本，要学习，要改变，做一个每天都在生长着的专家，才行。我以为不再生长的专家，包括那些名师、名校长等，都是过时了的专家，已经不在专家之列。
然而，令人纳闷的是这样的专家还被教师培训场上热捧。原因之一：校长、教师的盲目崇拜。应该承认：面对“著名教育专家”“学科领军人物”“特级教师”，大家投以敬佩的目光，报以热烈的掌声，是人之常情。问题是：在期待专家给我们带来启发的同时，我们是否具备了识别真专家、淘汰不再生长专家的眼光？
我们不能过于看重专家的头衔、荣誉和知名度，而忽视了其思想是否与时俱进、其内容是否真正有价值。“头衔崇拜”直接导致了一个不良循环：某些人一旦获得重要荣誉，便以为拿到了“终身通行证”，不再需要继续学习成长。他们可以依靠多年前的研究成果、多年未变的课件内容，不断穿梭于各个会场。而主办方和听众因为对“专家”头衔的迷信，往往自动降低了评判标准。即使内容陈旧、脱离实际，也少有人公开质疑，甚至还会在反馈表中写下“受益匪浅”的客套话。
要打破对专家的盲目迷信，首先需要培养识别真专家的能力。真正的教育专家与徒有虚名的“专家”之间存在明显区别，主要体现在三个维度上：
一是问题意识的敏锐度。真专家始终保持着对教育现实问题的高度敏感，他们的报告往往能够直面教育痛点、回应教师关切。而过时专家则沉溺于自己构建的理论框架中，无论面对什么听众、什么主题，都能“以不变应万变”地宣讲同一套内容。
二是内容更新的频率。教育领域的发展日新月异，真专家的讲座内容必然随着教育实践的发展而不断更新。他们可能会保留核心教育理念，但案例一定是鲜活的，数据一定是最新的，解决问题的思路一定是与时俱进的。而过时专家的课件可以“经久不衰”，甚至多年前的玩笑话、老案例都原封不动。
三是与听众的对话能力。真专家注重与听众的互动交流，能够根据现场反馈及时调整内容，他们的讲座是“活”的，是生成性的。而过时专家则完全按照预设流程进行，缺乏与现场的真实连接，他们的演讲是“死”的，是机械重复的。
识别真专家，需要我们摆脱对头衔的盲目崇拜，转而关注内容本身的质量。一个简单的判断方法是：听完讲座后，是感受到了思想的冲击和启发，还是只觉得“讲得不错”却无实际收获？前者可能是遇到了真专家，而后者很可能遭遇了精心包装的“学术表演”。
教师应该具有专业自觉，教师作为专业人员，不应只是知识的被动接受者，而应是专业发展的主动建构者。这要求我们在参加培训时，保持清醒的判断力和批判性思维。
首先，要建立自己的教育观和专业标准。一位有专业追求的教师，应该对什么是好的教育、什么是有效的教学有自己的理解和判断。带着这些基本认知去听专家报告，就能够辨别哪些观点是真正有启发的，哪些只是华而不实的空谈。
其次，要敢于提出质疑和不同意见。专家观点并非绝对真理，而是供我们参考的一家之言。当发现专家的观点与教育现实脱节，或明显落后于时代发展时，教师应当勇敢地提出质疑。这种质疑不是对专家的不尊重，而是专业对话的正常表现。
更重要的是，教师要成为专家成长的推动力。当我们用专业眼光审视专家的报告，用实践需求挑战专家的观点，实际上就是在倒逼专家不断更新自己的知识储备、提升自己的实践指导能力。众多教师的专业成长，最终会汇聚成推动专家群体优胜劣汰的强大力量。
我们打破对专家的迷信，并非要否定所有专家的价值，而是要建立一种更加健康、平等的专家、教师关系。在这种新型关系中，教师不是被动接受知识的“容器”，而是具有批判精神和建构能力的专业主体；专家也不是高高在上的“布道者”，而是与教师共同探索教育规律的“同行者”。
这种平等对话的关系，对专家和教师是双赢的：专家从教师的实践智慧和现实挑战中获取研究灵感和创新动力，保持专业生长的活力；教师则从专家的理论高度和广阔视野中获得专业提升的方向和路径。如此形成的良性互动，才能真正促进教育事业的共同发展。
教育的特殊性，需要每一位教育者保持生长的姿态。专家作为教育队伍中的重要群体，更应成为终身学习和持续生长的典范。而我们校长、老师既要尊重真正在成长、在贡献的专家，也要摒弃对专家头衔的盲目迷信，培养识别真专家、淘汰伪专家的专业眼光。
只有当专家群体保持“不进则退”的危机感，只有当教师群体具备独立判断的专业自信，我们的教师培训才能真正摆脱形式主义，成为思想碰撞、智慧共生的专业场域。教育的希望，不在于有多少头顶光环的专家，而在于我们是否建立了一个能够促进所有教育者共同生长的良性生态。
在这个生态中，专家与教师是平等的探索者，共同面对教育的永恒命题：我们如何为每一个孩子的生长提供最适宜的条件？回答这个问题，需要专家放下身段、持续学习，也需要教师挺直腰杆、专业判断。唯有如此，我们的学校教育才是一片蓬勃生长的森林。
2025年11月9日，于霞浦至宜春途中
