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阅读咂摸悦美：用有效提问促进学生学习小说知识——基于《祝福》课例的分析
原创 施贤明 李羽晨 语文建设杂志 2025年11月19日 16:13 北京
（本文约6379字，阅读大约需要17分钟）
【摘要】小说阅读教学是语文教学的重点内容之一。随着新课改的逐步深入，小说阅读教学中指向知识学习的提问受到更多关注。从教学内容的角度出发，小说教学中提问的有效性要通过学生借助三类语文阅读知识对文本的理解程度来衡量。对《祝福》课例进行分析，可以发现目前小说教学中的提问存在一些不足。有效提问可以通过平衡问题类型、紧扣小说文体特征和设计进阶性问题等方式实现，以促进学生对文本的深层理解。
【关键词】《祝福》；阅读教学；有效提问；小说知识
在语文阅读教学中，小说始终占据着重要地位。随着新课改的不断推进，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》对小说阅读教学提出了更高要求。小说阅读教学指向对文本的理解，需要与各种语文知识的学习相联系，并通过多种途径推进，其中问答行为能够诱发学生参与课堂［1］。能否促进学生理解、是否关注重要的教学内容、是否含有多种认知水平的互动，以及问题的措辞是否简明清晰，既是有效提问的特征，也是判断问题是否有效的分析框架。［2］本文从教学内容的角度出发，对《祝福》课例进行分析，探究小说阅读教学中有效提问与知识学习的关联。
一、课堂提问与知识类型
提问的种类与知识类型密切相关。美国作家安德森等人对布卢姆的教育目标分类做了修订，将六个认知过程维度与事实性知识、概念性知识、程序性知识及元认知知识这四个知识类型相对应。［3］在后续的研究中，这四个方面被划分为三个提问层级，层级越高，相应的思考技能越复杂（见图1）。在阅读教学中，提问背后隐含的是不同类型的语文阅读知识，即识词断句、生活经验和百科知识、阅读策略与阅读方法。［4］
在小说阅读教学中，识词断句的事实性知识与生活经验、百科知识属于低、中层级提问。生活经验、百科知识根据性质的不同区分，事件、地点、人物等信息属于事实性知识，小说的文体知识等属于概念性知识，阅读策略和阅读方法则与高层级提问对应。“阅读活动的核心是理解”［5］，从教学内容的角度出发，提问能够促进学生对以上三种小说阅读知识的学习，进而加深对小说文本的理解。因此，提问是否有效，需要通过学生在问答中掌握的小说阅读知识和表现出的理解程度来衡量。
二、小说阅读教学中课堂提问的不足
学生需要借助不同类型的知识达到对文本的理解。从小说阅读知识学习的角度对《祝福》课例进行分析，可以发现课堂提问存在以下不足。
1.提问层级失衡，缺少程序性知识
在阅读教学中，学生从“获得与课文相符合的理解和感受”［6］到把握与之相关的小说阅读方法，需要通过不同层级的提问来实现。笔者在对课例的分析中发现，存在高层级提问较少而低、中层级提问过多的现象。
在小说教学内容方面，课例中教师提出的问题主要对应的是与文本中的生活经验和百科知识相关的事实性、概念性知识。事实性知识如关于祥林嫂的悲惨体现在被迫再嫁、儿子惨死等方面［7］的细节；概念性知识如对什么在祥林嫂的悲剧命运中发挥了作用［8］，周围环境、愚昧的思想等之间有什么关联［9］的思考。这两类知识所对应的低、中层级提问的数量占课堂的70%以上，主要是对客观信息的确认，比起思考问题本身，学生更关注的是能否找到现成的答案，这不需要运用批判性和创造性思维来解决问题。从作答中也可以看出学习效果并不理想，例如：
问：作品中的主人公祥林嫂是个什么样的人？答：祥林嫂是一个勤劳、朴实、命运悲惨的中国农村妇女的典型。［10］
问：同学们，我们一起将祥林嫂的年谱整理一下。答：二十六七岁以前与祥林结婚……二十七八岁春上改嫁生阿毛……三十或三十一岁阿毛被狼叼走，祥林嫂回鲁镇，年底捐门槛……［11］
学生掌握的知识仅仅是“有哪些情节”“祥林嫂是一个怎样的人”“祥林嫂的生存环境如何”等，而没有足够的机会去理解作者为什么如此安排情节，又是如何塑造人物形象的，同样也没有主动去思考自己是怎样分析问题的。另外，在课例中，部分教师选择了低一级的提问方式训练学生的思维节点。例如，在探讨“造成祥林嫂悲剧命运的原因”时，教师设计的提问是“是什么造成了祥林嫂如此悲惨的命运呢？我们再来关注一下她周围的人”“在环境这个外因面前，人的内因是否起了决定作用呢”［12］，将高层级提问进行了限定，把分析与推断变成了概括，学生相应的阅读能力就难以得到充分发展。因此，在教学中需要设计一定数量的高层级提问来帮助学生把握阅读方法，进而促进其理解文本。
2.偏离文体特征，忽视概念性知识
“阅读是一种文体思维”［13］，小说教学需要充分关注其虚构性和叙事性，即在虚构和怎样讲述故事中展开阅读。提问中隐含着教师对知识的选择和取舍，下图结合叙事构成对几篇《祝福》课例中的教学环节进行了提炼，其中课例一［14］和课例二［15］着重于情节的梳理，课例三［16］则注重人物的分析（见图2）。
上述课例中的提问在叙述内容和叙述话语两个方面均存在一定不足。在叙述内容方面，教师主要通过三要素来串联课堂。从课例中可以看出，学生的理解多停留于叙事的表层结构，即“研究句子与句子、事件与事件之间的关系”，对于“各个要素与故事之外的文化背景之间的关系”则缺少认识。［17］《祝福》的深层意蕴并非寥寥数语就能讲明白，学生在回答“祥林嫂这种状态应该归咎于谁”时，直接给出的是“应该归咎于统治者，他们用封建礼教愚弄残害了人们的思想，扼杀了人的本性”［18］。这样的套路性答案并不能使学生真正体会和理解《祝福》中愚昧的自我、冷漠的看客与封建礼教之间的深刻联系。
在叙述话语方面，与叙述时间、叙述视角等有关的提问少之又少。在课例中，叙述时间多用于感受祥林嫂的人物形象。例如，“列表格对比祥林嫂三次肖像描写”“她第二次到鲁镇时为什么反复向人们讲述阿毛的故事”［19］，这两个问题抓住了事件出现的频率，但仅匆匆带过，并未展开探究。这篇课文的叙述视角独具特色，“我”“看与被看”有着突出的艺术价值，是理解小说内涵的关键，却没有受到应有的重视。
3.提问缺失关联，知识进阶性不足
“阅读教学的课文不仅是学习材料，而且是学习对象”［20］，学生需要从小说文本中学习特定的知识。通过课例从问题关联的角度对教学实践进行观照，可以发现目前的不足体现在两个方面。
第一，部分提问的切入角度并未直接指向对文本的学习和理解，仅是“为问而问”，尽管学生在行为上参与了课堂，但真正的思考并未发生。课例中的部分提问如下：
作品中的主人公祥林嫂，是个什么样的人？［21］
收集相关的背景资料、阅读材料，如故事的时代背景、作者生平、文学评论家对此文的文学评论等。［22］
师：同学们，我们一起将祥林嫂的年谱整理一下。［23］
上述提问涉及背景、作者、主人公经历等方面的内容，主要集中在文本学习的最初环节。前两个提问以事实性知识为主，文学评论等属于概念性知识。此类知识需要与文本内容相联系才能发挥作用。但在课例中，对作者的介绍普遍为“鲁迅原名周樟寿，后改为周树人，浙江绍兴人。代表作《呐喊》《彷徨》……”，在后续的学习活动中并未出现与此有关的内容，学生掌握的知识仅仅是鲁迅的基本信息，对理解文章内涵的帮助微乎其微，这并不属于有效提问。
第二，从具体教学环节来看，部分教师没有充分考虑到提问在本环节的适配性，使得部分问题之间缺少逻辑关联，下图为课例中的部分教学流程［24］（见图3）。图中的箭头代表了实际教学流程，该教师让学生探讨祥林嫂的悲剧命运表现在哪些方面时，展示了四个问题，并进行小组讨论。第四个提问存在一定的逻辑问题，从提问内容来看，教师的目的应该是通过对人物的归类探究造成祥林嫂悲剧命运的外因，但该问题在活动二才进行探讨。从活动一的作答情况来看，第四组学生仅对人物进行了简单的分类，对于“是什么造成了祥林嫂如此悲惨的命运”的提问并未产生正确理解。笔者认为如果在探讨活动一前三个问题的基础上，呈现第四个需要讨论的问题，学生应当会形成更深刻的认识。
三、小说阅读教学中的有效提问
据前文所述，目前小说阅读教学中提问的不足集中体现为知识学习不符合促进学生理解这一核心目标。结合对李镇西等教师《祝福》课例的分析，笔者认为小说教学中的有效提问可以从三个方面入手。
1.平衡提问类型，发挥程序性知识作用
“如果仅仅鼓励低水平的、事实性问题的提问，我们就只能培养被动的学习者。”［25］随着新课改的逐步深入，小说阅读方法的教学逐渐受到重视，教师应当结合现实需要平衡课堂上不同层级和类型的提问。
第一，合理运用低、中层级提问引导学生初步把握文本内容。对事实性、概念性知识的提问能够让学生快速熟悉文本，增强提取信息的能力，为后续更高层级问题的思考提供助力，进而提高课堂效率。例如，刘爱红老师提出的“请用核心词语来概括故事情节，如用‘某人……某地……某事……’这样的句式来简洁概述”［26］，可以让学生在厘清文章脉络的同时锻炼概括能力；李镇西老师提出的“除了《祝福》，你们知道鲁迅还写过哪些作品吗”［27］，让学生调动已有知识，将鲁迅笔下的麻木形象与文本产生联系，从而过渡到对祥林嫂死因的探究；邓虹老师提出的“‘那么，死掉的一家的人，都能见面的？’她最渴望的想和谁见面”［28］，引导学生去体会祥林嫂的内心矛盾。几位老师都对低、中层级的提问进行了恰当运用，在一节课中，此类问题出现的频率适中，为学生理解小说内容提供了帮助。
第二，巧用高层级提问培养思考技能，聚焦程序性知识理解小说。小说阅读中程序性知识主要为阅读方法和阅读策略。除提问外，在教会学生“如何做”的过程中，教师还需要通过引导和反馈，为学生提供更多接触此类知识、反思使用方法的机会，从而促进其元认知能力的发展。下图对李镇西老师《祝福》课例中的提问与反馈进行了归纳［29］（见图4）。
李镇西老师在教学时会有意识地引导学生关注阅读过程中的方法和策略。一方面，将学生可能会用到的方法融入提问，作为学习任务让学生尝试运用。例如，在第一个提问中，学生学到的不仅是这篇课文中的字词语句，还回顾了默读的方法，在下次遇到类似的学习任务时，便能知道该如何做。再如，第二、第三个提问，通过对一些关键词的捕捉学生得以调动自己的经验，去体会文本中的生活经验和百科知识，也学习到了通过关键词分析文本的方法。另一方面，在提问反馈中对“如何做”进行强调，突出了元认知知识，有助于培养学生形成反思习惯。例如，李镇西老师详细点评了学生杨晓龙的发言，对他在理解课文过程中的“流程”进行了肯定，这不仅让其注意到了自己的认知过程，还为其他同学提供了范例。
2.紧扣文体特征，挖掘“这一篇”的独特价值
阅读教学离不开对文体的把握。关于小说教学，“在保持小说三要素的基础上，应吸纳更多的关于‘叙事技巧’方面的知识”［30］。从叙事学的角度来看，对《祝福》的学习主要集中在叙述内容和叙述话语两个方面。
第一，提问要指向对文章深层结构的理解。鲁迅在《祝福》中寄寓了复杂的情感，想让学生正确理解其国民性批判并非易事，李镇西、邓虹、刘爱红三位老师在教学中都对“文化深度”格外重视，并对此进行了提问：
鲁迅先生塑造这么一个人物，他想要告诉我们什么呢？［31］
这里的“祝福”与我们平时说的“祝福”有什么不同？［32］
这些观念形成了一种社会压力，逼迫着祥林嫂，我要问问同学们，这些“观念”是什么？［33］
我们现在许多方面实际上是用新的礼教代替了旧的礼教，我们现在有哪些新的礼教？［34］
从上述提问中可以看出，几位老师对文本背后文化价值的探讨主要通过三个方面展开，即祥林嫂这一人物形象、“祝福”，以及礼教的真实内涵。在此基础上，又将学生的学习引向对现代价值的探讨，从而促进对封建礼教对人的吞噬、畸形的群体冷漠与道德审判、虚幻的精神仪式以及人性的启蒙困境的理解。
第二，提问要抓住“这一篇”的叙述话语，加深学生对叙事技巧的理解。例如，在分析人物形象时，三位老师都注意到了事件出现频率的特殊性，抓住了反复讲述阿毛之死的情节来体会祥林嫂的内心感受。再如，李镇西老师在与学生交流阅读感受的环节中，抓住了文本的叙述视角展开教学，对“我”进行了分析，从而深入对“看与被看”［35］的思考，学生得以体会到《祝福》不同于其他小说的独特艺术魅力。
3.突出逻辑联系，进阶性推进阅读教学
“课文中包含可能高于学生现有语文经验的因素。”［36］因此，学生在小说阅读学习中，从经验的获得到方法的掌握并不是一蹴而就的，需要在教学环节中逐步加深对文本的理解。
从阅读教学的基本路径来看，学生对“这一篇”课文的感受与理解普遍要经历“唤起经验—形成方法—交流经验”的过程［37］。在教学实践中，各级活动与提问之间的联系共同构成了一堂课的内在逻辑。为达到教学目标，教师可以采取进阶式的提问方式，“前一个问题是后一个问题的前提和基础，后一个问题是前一个问题的延续、补充和拓展”［38］，通过前后关联、上下有层次的一系列学习活动促进学生对文本的理解。下图对李镇西等三位老师的教学进行了提炼（见图5）。
在对课例的共性进行归纳后，可以发现几位老师都将零碎的知识进行了分类整理，体现了学习内容本身的逻辑关系，并且形成了层递序列，明确指向教学目标的实现，进而与文本深入联通。例如，李镇西老师在教学中设计了三个环节［39］，先从“祝福”入手，激发学生的探索欲，让学生初步体会祥林嫂的悲剧，进而引出第二个学习活动，分析造成祥林嫂悲惨命运的原因，活动三则进一步深化，让学生对礼教进行理解并结合当今社会形成自己的认识。
小说阅读教学中，学生参与学习的过程就是调动思维学习各类知识进而理解文本的过程，不论是对生活经验和百科知识的感受，还是对阅读方法和策略的掌握，都离不开有效提问。具有层级性、连贯性、结构性的提问［40］，能使学生的思考路径通畅而有方向。每一个学习活动中的提问都指向本环节的学习目标，学生能够在进阶的学习活动中由浅阅读走向深阅读。
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（施贤明：南通大学文学院；李羽晨：南通大学教师教育学院）
[本文原载于《语文建设》2025年10月(上半月)]
（微信编辑：苟莹莹；校对：张兰）
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