教学设计原理（第五版修订本）

RM加涅

第一部分教学系统导论

第一章教学设计导论

教育系统的功能之一就是促进有目的的学习，以便达成许多在没有教学的情况下可能需要更长时间才能达成的目标。

即使学生对于学校所教授的知识与技能没有直接的个人兴趣，或者不会在学校之外的环境中自然地遇到这些知识技能，但社会认为这些知识技能是值得教授的。【解释了：学这些对我有什么用。答案就是：社会认为这些是值得教授的…】

为什么讨论教学(instruction)而不是教授(teaching)呢?因为教授仅仅是教学的一部分。教(teach)一词指的是一个人向学习者讲授或者演示某些东西。但是，教师或培训者的角色包括多种不同的任务，如选择材料、判断学生的学习准备情况、管理课堂时间、监控教学活动，最终起到内容资源与学习促进者的作用。

教学设计的基本假设

我们采纳如下假设：

（1）首先，教学设计必须以帮助学习过程而不是教学过程为目的。教学设计也是以有目的的学习而不是“偶然”学习为目的。这意味着最终的目标与预期的学习结果指导着学习活动的设计与选择。【这这这…追求理解的教学设计？？Step1明确预计的学习结果】因为对设计有效性的评价是针对目标的达成来进行的。我们认为，不管预期的结果是信息学习还是问题解决技能，这一点都是正确的，因为所选择的学习活动取决于预期的结果类型。【我感觉这一段话已经把《追求理解的教学设计》的核心思想概括完了】

（2）其次，我们认识到，学习是一个受许多变量影响的复杂的过程。

（3）第三，教学设计模型可以在多种水平上运用。【意思是你要开发一门课程也好，一节课也好，几天的课程也好，都可以运用教学设计原理。】

（4）第四个假设是，设计是一个反复的过程。必须利用学习者来对教学材料与活动进行检验，以便决定什么可行、什么不可行。考虑这一点的一种方式是，设计者并不设计完美的教学；他们只是使教学设计趋于完美。【可以这样理解，做好了教学设计之后，并不要求一切都跟设计的一样严格进行，但是可以在不断地修改和反馈中变成更好、更贴近实际情况的设计。】

（5）第五个假设是，教学设计本身是一个过程，由一些可识别的相关子过程组成。更细致的过程模型包括如下一些过程：确定预期的结果、开发一些将学习者置于真实任务中的活动，设计备用的练习形式、评价与反馈。

（6）不同类型的学习结果需要不同类型的教学。没有一种教授所有事物的最佳方式，适合于我们预期的结果类型的学习条件将影响我们对学习活动与材料设计的思考。

关于学习原理

【本章在讲关于学习的认识与研究中可以得出一些原理与规则，我们可以将其运用到教学材料与学习活动的设计中。】

学习，是一个导致学习者的倾向与性能发生变化的过程，这一变化可以反映在行为上（罗伯特·加涅(Gagné,1985)所定义）

学习情境由两部分组成——一部分外在于学习者，另一部分在学习者之内。学习情境的内部方面看来来源于学习者的记忆存储及其目的。

作为科学家的学习研究者的主要兴趣在于解释学习是如何发生的。换言之，他们的兴趣是将学习情境的内外两方面与被称为学习的行为变化过程相联系。如果有人希望像在教学设计中那样，使学习得以发生，他就必须仔细安排学习的这些内部与外部条件。

如果考虑教学设计，以便使学习有效地发生，我们就必须寻找学习理论的这些能够被教师操作的成分。【接下来要讲的事，应该就是教师能操控哪些部分来影响学生的学习】

若干学习原理

接近

接近原理指的是刺激情境必须与预期的反应同时呈现。例如，假设一个士兵的目标是在没有帮助的情况下重新装配自己的武器。没有经验的教师可能一开始就向他提供一张被拆散的武器图，然后要求他应用这张图来进行武器重装练习。但是目标要求在没有帮助的情况下完成任务，所以刺激应该是“重装你的武器”,反应则应该是“不参照图解而重装武器”。虽然图解可能有助于学习，但是在刺激与反应之间建立接近关系之前应当移去。【我理解的意思是，最好先不提供支架？就是先做，做了发现有问题的时候，再去寻找相应的支持。而不是一上来就对着步骤做。】

重复

重复原理指的是，要想使学习得到进步并可靠地保持，刺激和它的反应需要重复或练习。（也有人质疑重复，但）也许最好的办法是不把重复看成学习的一个基本条件，而是只把它看成一种练习方法，练习对于确保学习的其他条件的出现是必要的。

强化

在历史上，强化原理曾被陈述如下：一个新的行为，倘若在它出现时有一个令人满意的事态(即奖励)伴随其后，则这一新行为的学习将得到增强。强化可以是外部的，也可以是内在的。们可以将那些把强化内化了的学习者称之为“自我激励”。【不断地反馈和激励就是一种强化】

学习的社会文化原理

（早期不考虑，但）最近的研究认为，学习的社会文化情境可能是和教学设计者所关注的更离散的成分一样重要的因素。下面是一些源自社会文化模型的原理的例子。

协商的意义。学习是一个建构意义的社会过程。在运用这一原则时，要求一定的情境，在这种情境中，学生与其他学生或者其他知识丰富的人一起学习以确定信息的意义。

情境认知。习得的性能是在特定的情境中获得的，而且所觉察到的对该情境的利用对随后的提取和使用有一定意义。与之相关的一个概念是“惰性知识”(Whitehead,1929)。在怀特海看来，惰性知识是由一些思想观念表征的，这些观念通过零散的片段习得，而且没有考虑到它们应用的情境。怀特海写道：“理论观念总是应当在学生的课程中找到重要的应用之处。这不是一个容易应用的教条，而是一个非常难以应用的教条。它本身包含着保持知识的鲜活、防止知识的惰化这样的问题，而这一问题也正是所有教育的中心问题”(p.17)。从中得出的指导原则是，发生在可有意义应用的真实情境中的学习，在需要时更有可能被回忆起来。【这一段很重要，还有“惰性知识”这个概念。如果我们不注意把这个学习内容赋予实用价值和实用意义】

活动理论。活动理论认为，学习是作为活动的结果而发生的。所有的活动都是有目的的，通过参与活动，学习得以发生。布朗、科林斯与杜吉德(Brown,Collins,&.Duguid,1989)提出的一个假设是：在真实的活动(这种活动是某一文化的工作的一部分)中，学习能最佳地发生。【这应该是项目式学习的一个理论基础】

学习的条件

教学必须考虑学习者之内与之外的一整套因素，这些因素统称为学习的条件。外部因素：如学习的环境、该环境中的资源以及学习活动的管理；内部条件：如学习者带到学习任务中的心理状态、先前习得的性能、个别学习者的个人目标之类。

学习过程

基于现代认知(信息加工)学习论的学习与记忆的精细模型①就是一个被当代研究者广泛认可的模型，它融合了当代学习理论主要的观点。这一阶段理论模型最初是由阿特金森与谢夫林(Atkinson&.Shiffrin,1968)提出来的，把学习设想为由知觉与记忆之间的一系列阶段构成的信息加工。【拓展：加涅的信息加工学习理论】【这个阶段模型，我百度了才知道，为什么书里不放啊】

在这一阶段信息加工模型中，感觉接受器把来自环境的信息传输到中枢神经系统。信息在感觉登记器中暂时登记，然后转换成可识别的模式，进入短时记忆。在这一阶段出现的信息转换被称为选择性知觉或特征知觉。

短时记忆中储存的信息保持时间相对短暂，如果没有复述，保持时间不超过20秒。记忆电话号码是大家熟悉的例子，拨7位数字就足够长了。一旦拨号完毕，号码便从短时记忆中消失。如果要保持更长时间，则必须进行复述。短时记忆对于学习的一个重要的方面是其有限的容量。人们一次只能在“内心”保持很少的几个孤立的项目，也许只有4～7个项目。

所记忆的信息被所谓的语义编码过程再一次转换，于是信息进入长时记忆。当长时记忆中经过编码的信息有意义时，其中的多数以命题形式保存；命题是具有类似主语和谓语的言语实体。以这样的形式储存的信息可以保持很长时间。通过提取，信息又可以回到短时记忆，而且这些被提取出来的项目也可以与其他项目相联合而导致新的学习类型。当出现这样的功能时，短时记忆通常也被称为工作记忆。

在提取阶段，信息既可来自工作记忆，也可来自长时记忆。信息传送到反应生成器转化为行为。这种信息激活效应器(肌肉),便生成了在学习者的环境中可以观察到的行为。这种行为使外部观察者能够指出：原先的刺激已经产生了预期的效果。这种信息已经过所有上述方式加工，而学习者已经实际习得这些信息。【这一段关于信息加工和记忆模式的解读真的太有用了。尤其是我们需要研究如何将短时记忆变成长时记忆，然后再利用长时记忆生成工作记忆。】

控制过程

基于现代认知(信息加工)学习论的学习与记忆的精细模型中有两个重要结构，即执行控制和预期。（例如，学习者对他们的学习完成以后将能做什么有一定预期，这一预期又会影响外部情境如何被知觉，如何被编码到记忆中，如何被转化为行为。）【这是不是在说目标和评价前置的意思？或者如果说作为学习者的我一开始就知道要学什么，我可能就会相应的更关注哪些内容和信息，目标也会更加明确些。】

执行控制结构支配认知策略的运用，后者又决定进入长时记忆的信息怎样编码，或提取过程怎样进行等。

内部过程可以描述如下：

1.通过感觉接受器接受刺激；

2.通过感觉登记器登记信息；

3.选择性知觉信息，以便在短时记忆中储存；

4.通过复述在短时记忆中保持信息；【看来复述是一种加强记忆的很好方法】

5.为了在长时记忆中保存而对信息进行语义编码；【这个语义编码，看不懂。】

6.将长时记忆中的信息提取到工作记忆中；

7.反应生成并进入效应器；

8.学习结果表现于学习者的环境中；

9.通过执行策略对过程实行控制。

安排学习环境可以影响学习过程，尤其是第3～6步的过程。

教学与学习过程

当教学支持内部的信息加工事件时，就会促进学习。然后，这些被我们称作教学的外部事件与内部事件相结合，支持信息加工的各个阶段的进行。

可以把教学看成是经过有意识安排的、旨在支持内部学习过程的一套外部事件。在本书的有些地方我们称之为教学事件(Gagné,1985)。

教学事件包括下列各种活动，其大致顺序如下并与上述学习过程相关：

1.引起注意，确保刺激被接受；【可以是引发认知冲突或者激发学习兴趣】

2.告知学习目标，建立适当的预期；【目标前置，确保学的时候不要一头雾水】

3.提示学习者从长时记忆中提取先前习得的内容；【旧知回顾，链接之前的知识】

4.以清晰和富有特色的方式呈现材料，确保选择性知觉；

5.以适当的语义编码指导学习；【语义编码是啥，后面是不是会讲？】

6.引出行为表现，包括反应生成；

7.提供关于行为表现的反馈；【反馈可以强化】

8.测量行为表现，包括额外的反应反馈机会；

9.安排多种练习以促进将来的提取和迁移。

记忆的作用

除教学的外部事件之外，学习条件还包括工作记忆中某些特定的记忆内容。这些都是在学习阶段从长时记忆中提取出来的。教学可以通过提示学习者(或请他回忆)先前习得的内容来促进这一提取。【旧知回顾的必要性。以及在培训的时候听两个专家都说过，其实对于单节课而言需要的已有知识是很少的，但是一点点的回顾却可以给这节课带来想不到的效果。所以备课还需要思考怎么帮助学生先唤起旧知识。】

学习的种类

长时记忆中的内容，当它们被提取出来进入工作记忆以后，便成为学习新材料的内部条件的必要部分。可以把习得的性能划分为五种主要的性能类型。

1.智慧技能：可允许学习者使用辨别、概念、规则和问题解决技能来执行符号控制程序；

2.认知策略：学习者据以对自身的学习过程实施监控的手段；

3.言语信息：储存在学习者记忆中的事实和有组织的关于“世界的知识”;

4.态度：影响学习者个人作出行为选择的内部状态；

5.动作技能：有组织地完成有目的的行为的骨骼肌运动。

把教学集中于任何一种性能或两种性能的组合上是不足取的。总之，必须认识到有多重教学目的。学习者需要获得几种习得的性能。

作为教学基础的智慧技能

智慧技能是构建大多数课程的重要基础。它们包括概念学习、原理与规则、问题解决行为。它们是大多数人称作的高级学习技能，因为它们需要的不仅仅是记忆。

智慧技能不可能通过听别人描述就能简单地习得。它的习得必须经过练习与运用。【和《追求理解的教学设计》连上了！观点和技能的记得必须是通过活动、练习等形成的。】

然而，如果学习者具备适当的先决知识，是可以相对快地习得智慧技能的。

把智慧技能作为教学和教学设计的主要框架还有另一个优点。这样的技能彼此密切相关并形成累积的内部智慧结构(Gagné,1985)。学习一种智慧技能有助于另一高级技能的学习。

把智慧技能作为教学的主要成分的另一个优点，是其可以相对容易而又可靠地被观察到。当学生学会了一种智慧技能如“用图表示数值”时，可以相对容易地显示学生确实已习得了这一技能。【这里要求提出合理的评价任务，以让教师知道——完成了这个任务就能够证明学生已经达成了教学目标。】

选择智慧技能作为教学设计的主要参照点，主要是基于实践的考虑。智慧技能与言语信息不同，它们不能通过简单查阅的方式获得，也不能通过别人“告诉”的方法而加以利用，它们必须是习得的。

教学设计的理论基础

教学设计必须适当注意学习发生的条件——包括学习者自身的条件和外部的条件。反过来，这些条件又依赖于预期的学习结果的类型。

以系统方式安排教学，同时注意每一设计阶段技术知识的一致性与相容性，这样的计划被称为“系统取向”。这类教学设计在每一个计划阶段采用多种信息、数据和理论原则作为输入。而且每一阶段的预期结果需要对照整个系统的管理者可能采用的任何目的进行检验。

系统安排教学以实现学习，可用如下过程刻画：陈述目标，选择或开发教学干预措施，运用来自学习者的反馈改进教学。

一个教学系统的导出

从我们关于教学设计的假设以及将学习的条件作为设计教学的框架这一愿望中，我们可以开发出一个教学设计模型。细致模型的理性步骤的简要描述：

1.确定教学目的。第一步是调查教学的需要。这些需要由一个负责的群体仔细考虑，最终形成对教学目的的一致认识。

2.可以将教学目的转化成一种课程及包括在其中的个别教程的框架。【这句话我确实是没读懂】

3.接下来分析教程目标，确定教学的主要单元。

4.要习得的能力类型的确定及其必需的学习条件的推断，使得计划课的顺序成为可能。这些顺序能够促进累积性的学习。

5.课进一步被分解成教学事件和(或)学习活动。此时的注意要集中在能最有效地产生预期学习结果的外部条件的安排上。

6.完成教学设计需要的另一个成分是一套评价学生已习得什么的程序。从概念上讲，这是教学目标确定之后的一个自然的步骤。教学目标描述了选择测验项目的领域。设计评价程序与工具的目的是为学习结果提供标准参照测量(Popham,1981)。【在这里，评价和课程设置是并线同时进行的，没有说严格地存在谁先谁后的关系。这里和UbD有点不一样。】

7.课、教程以及与之相伴的评价学习结果的技术的设计，使得对整个系统的计划成为可能。教学系统的目的是要在学校和教育计划的各个水平上达成全面的目的。必须寻找一种方式以适应管理系统的各个成分，这种方式有时被称为教学传输系统。

8.最后，必须注意对教学努力的评价。评价首先被应用于设计本身。要收集证据用于修改教学，以改进教学并使教学更为精致(形成性评价)。在后续阶段，进行总结性评价，以便收集教学设计所产生的学习效果的证据。

本书内容简介

【这一段很好，发现外国的书都会有这样的一些提纲。】