教学发展史，说到底就是“系统学习”与“问题解决学习”此消彼长的过程。这两种学习方式各有价值，对于基础教育的学生来说都是必不可少的。
一、改造学生的学习方式：当代课程改革的焦点
现行的学校课程存在三个“断层”：现行课程与社会、经济、文化的断层；现行课程与学生身心发展的断层；现行课程与现代学科发展的断层。几乎所有的国家把改革的焦点放在了“改造学生的学习方式”上。
“学习”是学习者通过与客观世界对话、与他人对话、与自身对话，从而形成“认知性实践”、“社会性实践”、“伦理性实践”的“三位一体”的过程。学习作为建构知识的活动，一方面成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程；另一方面还超越原有的个人化行为，成为群体合作的行为，成为团队精神和群体意识发展的契机。支撑这种学习观转型的理论基础形形色色。如
“整体教育”理论——“整体教育”关注学生作为“整体的人”的发展，它是一种把焦点置于“关联”的教育：逻辑思维与直觉思维的“关联”、身与心的“关联”、种种学科领域的“关联”、个人与社区的“关联”以及左脑与右脑的“关联”，等等。
“多元智能”理论——加德纳（H.Gardner）在他是《心智结构》（1993）中提出“多元智能理论”，强调人类的心理能力至少包括如下智力：语言智能、逻辑——数学智能、空间智能、肢体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能、存在智能以及道德智能等。多元智能理论的主要观点包括：每个人都具备所有智能元素；大多数人的智能可以发展到充分胜任的水准；智能通常以复杂的方式统合运作；每一项智能都有多种表现的方法。
“全语言”理论——“全语言”（whole language）的“全”是“完整性”、“统整性”之意，是对教育教学中的“孤立”、“片断”的一种反对。
“建构主义”理论——学生必须主动“投入学习”。布鲁克斯提出建构主义课堂教学原则是：（1）课程应当采取整体到部分的转化，即着重核心概念，并且使用第一手资料和亲手处理材料。（2）学生角色转化为思考者。（3）教师角色是学习环境的营造者，学生的问题及见解的传递者和调停者。（4）评价是基于教师对于学习状况的观察与学生作品的展现。
新课程倡导的研究型学习同世界各国倡导的研究性学习理论与实践，如“项目学习”、“主题学习”、“体验学习”、“投入学习”、“示范学习”、“服务学习”、“综合学习”、“真实学习”等，有异曲同工之妙。
二、研究性学习的课程定位
研究性学习是一种“问题解决学习”。所谓“研究性学习”就是通过问题解决的方法发展问题解决能力的一种学习形态。这种问题解决学习的特质是：（1）开放式问题。（2）真实性情境。（3）渐进式解决。（4）发展性评价。
研究性学习是一种跨学科的综合实践活动，其最大的特质是“跨学科性”。是一种超越了传统的课堂、传统的学科、传统的评价制度，牵涉自然、社会、文化以及人类自身的崭新的课程领域。日本的“综合学习”大体包括五种类型：（1）调查研究型。（2）综合表达型。（3）社会参与型。（4）策划实践型。（5）合作交流型。
当前，我国中小学“研究性学习”的实践需要强调：（1）“研究性学习”与“探究性学习”是同义词，“低年级探究性学习、高年级研究性学习”，“课内探究性学习、课外研究性学习”。（2）研究性学习问题（课题）的形成取决于问题的内在价值、学生的内在兴趣和聚焦能力。（3）研究性学习的立题必须符合三个原则：理论准则、逻辑准则、实用准则。
三、探究性学习与课程行动研究
“课程行动研究”是一种基于研究的问题解决过程；其研究的主题源于学校环境的脉络；实施过程兼具研究与行动两大侧面；主持者兼具研究者与研究者的角色；研究结果要体现在具体的改革实践之中。概括说来，“课程行动研究”的特质可以概括为“参与”、“改进”、“公开”。
“课程行动研究”是作为课程实践主体的教师在自然的教育情景中直接“参与”的一种探究活动。
“课程行动研究”有三个基本理念，即：教师即研究者、课程即实践、课堂即实验室（课程发展实验室）。
2018年2月27日
