读刘祥老师《学习型教师——学习力的修炼超越》第四章第三节《向专家那样思考》。
一、“专家”和“专家思维”有什么不同？
“专家”属于身份标签，“专家思维”是认知品质，“专家”未必拥有“专家思维”，拥有“专家思维”的人也未必一定是“专家”。当然，刘老师说了，这并非玩弄文字游戏，而是要修正一种意识：当我们强调像专家那样思考时，绝不是指向某一拥有“专家”头衔的人的主张或结论，而是指向一种符合认知规律、建立在概念性理解基础上的高阶思维活动。
二、学习型教师如何用“专家思”维进行教学实践？
1.学习新教师必须寻找并发现相邻教学内容间的关联与差异，从具体教学内容变化提炼出上位概念认知结论。
2.学习型教师必须充分尊重认知规律，在教学中有意设置有梯度的渐进性问题，引导学生一步步朝向思维的纵深处迈进。
3.学习型教师必须承认学生的认知差异，并为了这样认知差异而设计不同的学习任务和学习活动，同时运用不同的评价标准进行学业水平界定。
4.学习型教师必须善于从自身的若干具体教案中，发现最有价值的教学信息和最无价值的教学行为，据此形成相对完善认知经验，指导后期的教学。
三、学习型教师在哪些方面质疑？求证的过程有哪些？
治学中“疑”，不是胡乱猜疑，也不是第六感中的预想，而是学理基础的分析推理。“疑”的对象可以是报刊、图书信息、资料上的信息，也可以是“专家”“权威”的言论，甚至是教科书中形成的共识、主张。
学习型教师在备课、观课、议课时离不开质疑精神。
1.从备课看，学习型教师质疑应该指向课程目标、学习任务、学习活动的合理性。从课程目标落实看，学生需要什么样教师设计？能够激活学生的主动性吗？，这样的质疑提升教学质量的思维之梯。
2.从观课、议课看，学习型教师质疑应指向学生的思维状状态。一节课无论多好看，如果学生脸上没有一点深思的表情，没有妙悟的愉悦，行为上没有主动的投入，没有跃跃欲试的姿态，这节课就不算好课。
3.学习型教师在专业阅读、专业交往中也需要长期秉持质疑精神。所有的文章著作都是特定语境下认知的结晶。随着时代发展，科技进步，文章和著作中一定会有些内容不再适宜，需要补充或者修正完善。所有专家、学者也存在认知偏差，他们即使在最擅长的领域，也未必对每个问题都经过深思熟虑和实践验证，所以表达的见解不是放之四海而皆准的真理，而只是他研究成果和推想的结论。所以阅读中遇到不明白的问题。有可能就是作者表达的不准确甚至不正确。
四、求证要经过这样几个阶段？
1.依照认知经验和客观规律预测各种可能性的存在方式
2选定最具可能的那种存在方式，开始检索各种材料、相关阅读相关著作，提炼相关主张和原理。
3.然后接着再从外部的各种认知和待求证的本体进行整合，验证二者间的匹配度，形成变的验证数据或资料。再回到另外一种存在方式上开重复开展这样验证。
4.最后比较各种存在方式，验证中获取数据和资料，归纳提炼出最佳结论。
这样的过程就属于寻找学理的基本程序，是认知事物的常识。学习型教师的学习力的修炼和超越，离不开这样路径与过程，专家学者的科研探索同样离不开它。
四、学习型教师的主动思维跳转分为哪四种状态？
1.认知视角的主动转换。教育教学研究中的认知视角包括教师视角、学生视角、社会视角、未来视角四大类型。一件事情。从教师审视，获取的可能是甲主张，而从学生视角评价，获得的可能是乙主张。哪一种更合理。应该要剥离与该事件的相关利益关联，以局外人身份进行观察分析。
2.理解层级和自动切换。学理分析时，需要透过现象看本质。在现象和本质之间，属于两个不同认知层级，至于现象和本质之间，还隐藏很多少层级认知思维，永远是个未知数。
学习教师需要立足表象展开分析，归纳提炼形成问题的直接原因，然后依照先次后主的认知顺序，依次探讨最核心的问题。正常情况下，来自教育教学或者教师专业发展上的具体问题，经过四个层级大抵可以抵达内核。
3.行为主体的自主替换。教育教学中很多问题表面上是来自学生或者教师，但是很多症结于家庭、学校、社会。学习型教师在研究具体教育问题的时候，就需要换一种思维，从根源发现病症，寻找疗救，切勿抡起大棒子砸向本身的受害者的学生和老师。
4.评价要素的持序更换。此种思维状态主要指向当下视角和未来视角。以单纯应试思维为例，如果从当下视角而言，用高压力推动学生进入高级学校似乎并无大错。但如果从未来视角来看，才会发现这样推动并未增加高校的学生数，更未能提升高校的学习品质，反而是损伤了学生的学习力，降低了高等教育的质量。
因此，高中学段学习教师要意识到题海战术的危害性，改革教学行为，用新课程修正既往教学中偏差。
五、专家思维是怎样思考的？
1.立足具体，形成抽象。比如语文教学，一个单元5~7篇文章，有人就按自己喜好一篇一篇任性随性而教，有人立足于单元主题和语文元素，提炼出统辖整个单元的学科大概念，在以此这大概念分解各个文章的学习任务，前者便是“非专家思维”，后者则是像专家一样思考。
2.大胆质疑，小心求证。学贵有疑，在养成“专家思维”品质的过程中，质疑精神不可或缺。
生活中，总是有人认为自己想法代表真理，遇到和自身观点主张不同的其他主张，就奋起而攻之。这不是在学习上的主动质疑，学习上的质疑，前提是尊重和敬畏。质疑的目的在廓清迷雾，抵达真相，绝非一较短长，决出胜负。
3.由此及彼，思维跳转。专项思维的第三种品质，是用联系的、发展的、跳跃的思维方式探究事物间的逻辑关系，进而形成独特的认知结论。
表面上看，第三种思维似乎和中小学教学无关，但实际上即便是具体教学内容认知应用和理解，不需要跳跃性思维介入，教师专业发展注定离不开跳跃性思维。
比如说，你在阅读一部理论著作，却由作品中的某一段文字，甚至某一句话，突然间联想你正在做的一个课题，联想到了曾经的一件事情，或者联想到你班里的一个学生，书中理论跟生活中实践建立逻辑关联。
此种跳转有时犹如一道闪电，突然间照亮了你眼前的昏暗混沌，让你一下子发现了真相。更多的时候则如一张网，将你碎片记忆网罗起来，等候你可以慢慢梳理。
4.永不满足，精益求精。“专家思维”就是认定目标，全身心的投入其中，不断探索，不断进取，直到达到目标，功成身退。
在学习力的修炼和操练超越的路径中，学习行教时绝不是积累一堆的名词概念，也不是说写作一些满是文献资料的拼盘文章，而是在长久自主学习中养成良好的思维品质，认准值得探究问题，深入探究下去。
绝大多数教师只是在评职称的特定的时间内努力撰写论文，积极上报相关课题。这样的科研也在特定时间促进了教师的专业成长，但过于短暂，无法形成恒常的动力。学习人教师需要是终身学习的意识和行为，这便需要向真正的专家学者学习，一辈子做好一件事，永不满足，精益求精。
梳理完这节内容，我刚好上完必修上册第六单元课文，就想着怎么提取一个大单元概念，能够把六篇课文都概括进去，让学生有针对性的做点什么，更好地梳理单元任务。还有要怎么设计真实情境任务，让学生来完成活动，真的很难设计，看了好多材料，感觉都不适合我们这里的学生。但这几天必须尝试下。
