4.1.1 情景与情境 情景的释义是一情况；光景。二景，外界的景物，情由景物所激发的感情。情境的释义是一个人在进行某种行动时所处的特定背景。包括机体本身和外界环境有关因素。可分为三类。真实的情境指人们周围现实存在的他人或群体。想象的情景，指在意识中的他人或群体，双方通过各种媒介物载体以传递信息进行相互影响；暗含的情境，指他人及其行为中所包含的一种象征性的意义。社会情境是人们社会行为产生的具体条件。
教学研究中的情境已超出了其原有关于上下文语境的含义，扩展为包括认知活动中涉及的人的姿态，物质背景，历史信息等多个方面。甚至可扩展为任何影响知识理解应用的观念，事物和行动。因此广义的情境指的是个体所处的社会文化情境。是社会，文化，历史等各种结构脉络的集合教学中的情境。狭义是指教学活动和评价任务所依存的现实主题，人物，事件及其时空关系。
4.1.2，情境认知理论
情境学习理论的研究认为真正的完整的知识即学什么和如何学，如何用的结合是在真实的学习情境中获得的。情境学习就是在所学知识的真实的与应用的环境中，通过目标定向的活动而进行的学习。学习被认为与学习发生的情境紧密相连，即知识存在于它所产生的情境中，人的认知不只是信息加工活动，它与所在的情境是不可分离的。情景参与了认知过程，知识的意义不完全是有脱离了情境的抽象的知识符号所决定的，它同时受到学习和应用这个知识时的活动、背景和文化的影响，学习情境的性质决定了所学知识在其他情境中再应用的可能性。情境学习强调了在富有兴趣的真实情背景中，通过问题解决，实现学习者对知识的主动构建。
让学习者的学习活动在与现实相类似的情境中发生，使学习变得更像真实的生活。通过运用录像影碟，以计算机软件的方式呈现给学生丰富虚拟的地理学习情境，帮助学生在真实的情境中通过解决真实而复杂的问题来学习地理，在情境中确定与当前学习主题密切相关的问题作为学习的中心内容。这一问题使得学习者面对一个具有挑战性的，需要去解决的知识和实际问题。真实的问题对学生而言更易于记忆，更具有参与性，同时自然而然的使学生发现地理知识与日常生活事件之间的联系。
在教学过程中，教师不直接告诉学习者应当如何去解决面临的问题，而是向学习者提供解决问题的有关线索。如需要搜集哪一类资料，可以从何处去获取有关信息资料？以前人是如何解决类似问题的？他的探索过程是怎样的？等等，在真实的情境中运用地理知识可以帮助学生提出问题，解决问题，训练，交往和互动的技能。要求学生在学习过程中始终像科学家那样思考，观察和实验。从学生熟悉的事物与现象出发，在知识的介绍过程中始终将其定位一种探索活动，包括科学家是如何观察现象，如何提出问题，如何设计实验加以验证并归纳出结论以及建立模型的为此要引入有各种各样的探索性活动，让学生们模仿并设计实践活动，供学生进行跨学科调查与研究，以培养学生理论联系实际。用所学理论知识解决生产生活实际问题的能力是学生成为一个合格的公民。采用讨论交流等形式促进学习者的不同观点引起争辩。以不断补充完善自己的认识，促进每一个学习者对当前问题的意义的构建。当学生通过个人的努力或小组合作能解决这些复杂的地理问题时，无形中便发展了学生对自己的自信。
情境学习环境下的基于问题教学，从教学模式上突破了传统的统一标准答案的框架，在情境中面对一个确定的中心问题。学习者可以有自己的认知过程，可以对问题产生全新的认识。学习者之间，师生之间的密切协作与探究，有助于学习者完成对知识的意义构建。这样的教学再也不是学习者死记硬背，反复操作，固有知识的机械行为。而是学习者运用已知知识，事实，概念，规则等去认识事物的本质，去发现知识的学习过程。在这样的学习过程中，学习者的自主学习能力得到了发展。而自主学习能力对促进学习者的主动学习和创新能力具有极其重要的战略意义，要促使学生会求知，其条件必须是一必须有良好的学习环境，其情景创设要有利于学生的学习问题的意义构建。而学生之间，师生之间的协作必须贯穿于学习过程的诗中三学生必须是信息加工的主体，是意义的主动构建者，而不是外部刺激的被动接受者。和被灌输的对象是教师使学生意义构建的帮助者，促进者，而不是知识的传播者与灌输者，上述条件构成了学生自主学习的基础。学习者的自主学习能力包括一，准确能确定为完成与相关问题有关的学习任务所需的知识点有哪些？只能对已有的知识进行梳理调用。二，能运用学习工具获取。有关学习资源及知道从何处获取以及如何获取所需的信息与资料。三，能利用和评价有关学习资源完成对学习者本人对知识的意义构建。
知识存在于具体的、情境性的，可感知的活动中，知识是基于个人的身体、经验、实践、行动的参与以及情境、生活等互动基础上创造性涌现、生成的产物，知识只有通过实际情境中的应用活动才能真正被学习者所理解。因此，情境创设影响学生分析与解决问题的策略与表现，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。
地理课程应强调课程知识的情境性和生成性，处理好知识与情境、知识与行动的关系，因为地理核心素养就是在学生面对不同的生活情境、参与不同的实践活动中培养起来的。一方面需要学科知识与个人经验互融，将教师与学生的 个体知识统整在学科知识之中，并伴随着教师、学生以及学科知识的相互对话、合作，建构思想与意义，相互不断转化螺旋地动态生成;另一方面需要学科知识与生活世界共生，通过师生直面、直接走进自然情境、社会境遇生活中的诸多真实问题，并将学科知识作为这些问题而设计的待探究、待确证、待协商的假设与工具。
地理情境是指地理教学活动或评价任务所依存的学科现实主题、人物、事件及其 时空关系。地理情境按照主题来源可以分为生活实践情境(包括联系学生日常生活的生活情境和联系社会生产实际的生产情境)和学习探索情境(包括:以地理学科专业语言与符号，按照学科逻辑而呈现的学习情境;以地理科学问题为背景，按照学术研究的一般路径而呈现的学术情境);按情境的复杂程度，地理情境可以分为结构良好的情境(关于某一主题的事实、概念、规则和原理形成一个完整、严密的层次结构，问题解决可以直接套用相应的概念、原理或规律)和结构不良的情境(知识被应用的每 一个实例同时涉及许多概念或实例本身具有不规则性)。
好的地理情境不仅要有时间、有空间、有情节、蕴含问题，更要“情真”“意 切”。“情真”主要表现为情形真实(源于真实事物或现象)、能触动真情(触发学生真切的感受)并引人求真(尽量赋予正向引导)，“意切”主要体现在切合主题(能够凸显探究主题)、适切学情(贴近学生最近发展区)、期望殷切(切实赋予学生以 激励)。
课堂教学创设情境的途径主要有:①生活展现情境;②实物演示情境;③图画再现情境;④音乐渲染情境;⑤表演体会情境;⑥语言描述情境等。
情境化的具体策略包括:①通过联系生活创设情境;②通过实物创设情境;③通过图像创设情境;④通过动作创设情境;⑤通过语言创设情境;⑥通过新旧知识和观念的关系创设情境;⑦通过背景知识和场景创设情境;⑧通过问题创设情境等。
一般而言，优秀教师具有较强的情境识别能力，一旦某一具体的教学情境出现，教师头脑中就会出现与这一教学情境相联系的具体教学做法。
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这个视频情境也是提供了真实的生活，图片情境是结合具体的数据理解对流层气温平均每上升100降低约0.6，空气密度和气压随高度升高迅速降低。
