前言：曾在简书发表一篇文章《期待课堂的“惊喜”》，后来在朋友们点拨下，把那篇文章修改成论文，前后修改十余稿，边修改边梳理自己的思路，终成为这一篇。
通过课堂理答培养学生思维能力——以“细胞呼吸”复习课为例
理答是教师对学生回答问题后的反应和处理，是课堂问答的重要组成部分，会直接影响学生对某个问题的理解、进一步的学习进程及对课程的学习态度。复习课中，教师通常会通过创设问题情境引导学生运用科学思维阐释生物学概念。但由于学生对概念的认知不同，思维方式也有差异，、答案可能是多元化的，甚至还会出现预设之外的生成，此时教师的理答会直接影响着学生科学思维的形成与发展。
科学思维是生物学学科核心素养之一，是指基于事实证据、运用科学概念、通过科学推理和论证对客观事物的本质、规律及其相互关系作出判断和解释，对客观事物的发展变化作出预测的认识方式，它是联结生物学事实与生物学概念之间的桥梁，对于学生生命观念的形成，科学探究的进行和社会责任的担当都起着重要的作用[2]。如何通过理答培养学生的思维能力，激发学生深度学习的兴趣，是在课堂教学中需要关注的问题。
在一次教研活动中，笔者旁听了一节“细胞呼吸”的高三复习课。授课教师的教学设计非常细致，有层层递进、逻辑清晰的问题串，充分预设了学生的回答。课沿着教师设计好的路线平滑、顺利地前行着，却在几个教学片段中稍稍偏离了教师设计的轨迹，这几处预设之外的“偏离”引起了笔者的关注，借其探讨培养学生思维能力的理答策略。
1 细胞呼吸复习课的教学片段
1.1片段1
教师针对细胞呼吸过程提出问题：“有氧呼吸和无氧呼吸过程中都会产生[H]，有氧呼吸产生的[H]和O2结合了，而无氧呼吸无O2的参与，因此是否会有[H]的积累呢？”
被抽问到的学生肯定地回答说：“有。”
这个答案出乎教师的意料，于是追问道：“有吗？”
学生从教师的神情中意识到了不妥，于是犹豫着更正道：“没有。”
教师盯着这位学生继续追问，语气急迫：“究竟是有还是没有？！”
学生神色慌乱地说：“没有。”
这时另一位学生补充说：“无氧呼吸是没有[H]积累的，因为在第二阶段[H]和丙酮酸反应了。”
教师音调舒缓下来，给出答案：“是的，没有积累。”然后示意两位学生坐下随即将话题跳转至下一问题。
1.2 片段2
教师请一位学生在黑板上书写有氧呼吸总反应式，学生将反应式两侧的水约掉了，写出了一个常见的错误答案：……。教师将答案更正为…… ，却没有解释原因，直接进入了下一教学环节。
1.3 片段3
教师针对有氧呼吸这一概念提问：“如果用放射性同位素18O标记氧气，产物中哪种物质会出现放射性？”教师预设学生将根据氧气参与的反应阶段回答为：“如果用18O标记O2，产物中会出现H218O。”
但在实际教学中，学生回答道：“若实验时间短，18O会出现在H218O中；若实验时间长，18O会出现在H218O和C18O2中。”面对学生的回答教师没有评价，也没有追问，而是直接给出了自己的“标准答案”。
2 培养学生思维能力的理答策略
2.1 通过追问激活学生的思维
当学生的回答是缘于对概念的错误理解时，教师常通过追问进行定向引导和方法点拨，以激发学生的认知冲突，激活学生的思维。片段1中，教师设计的第一个问题很巧妙，直击无氧呼吸过程的特点，当学生的回答暴露其知识的漏洞之后，教师通过追问帮助学生获得了正确答案。可是教师的追问既没有涉及到无氧呼吸概念的本质特征，将学生的思维引向更深处，也没有帮助学生寻找到认知的误区，实现思维的转变，而是通过音调的转换显示出为获得正确答案的急迫，使学生方寸太乱、紧张不安。学生的答案由错误到正确，不是思维的觉醒，而是对教师心思揣摩的结果。有效的追问应围绕学科概念本质设问，并具有一定的逻辑，才能层层剖析找出学生的思维误区，进而在问题的解决中激发学生的积极思考并最终获得正确的概念。
2.2 关注前概念对思维的干扰
学生进入课堂时，头脑不是一片空白，而是带着许多前概念。前概念有些是正确的，有些是错误的；有些是完整的，有些是不完整的，但都对学习者的生物学学习产生影响。[3]在片段2中，预设和生成出现差异的原因正是缘于学生的前概念：在化学方程式中，相同的反应物和生成物可以约掉。但学生不知道化学方程式只表示某一项特定的化学反应，生物反应式却表示生物体内进行的某一项生理过程，后者涉及到一系列化学反应，因此只概括地体现其最初的原料和最终的产物，相同的物质不能随意消减。[4]概念的获得需要学生的主动参与和思维加工，如果在学生暴露出错误的前概念后，教师只进行否定的回应而不进一步阐释清楚原因，学生只能通过识记复述概念，而无法得到思维的发展，也没有真正理解这一概念，在应用概念解决实际问题时，将会遇到思维的障碍，干扰其思维的提升。
2.3 培养学生思维的严谨性和全面性
加强科学思维的教学首先要加强概念的教学，因为概念是思维的基本形式，也是思维的工具[2]。通常可以设置新的情境，请学生运用概念解决实际问题，检测学生是否获得了概念，以培养学生思维的严谨性和全面性。在片段3中，教师在引导学生复习有氧呼吸这一概念时，没有直接设问每一个阶段的反应过程，而是精心设计了一个问题情境以检测概念。学生的回答不但考虑到了O2直接参与有氧呼吸的第三阶段，还从有氧呼吸的全过程进行了整体的分析，思维非常缜密，让听者拍手叫绝，期待着师生接下来的思维碰撞。可惜的是，当学生的思维能力超越了教师的预期时，教师受到教学设计的限制，忽略了学生的精彩回答，使学生思维的火花在课堂上只绽放出刹那的光华就熄灭了。此时如果给予学生充分表达的机会，请其叙述其答案背后的思维过程，不仅可以给其他学生以启迪，还可使教师体验到教学相长的乐趣。
3 对教学的反思
3.1 关注答案背后的思维过程
课堂上，教师是在与一个个有独特个性的、活泼的生命个体对话，学生的疑惑各有不同，思维方式和思维能力也有差异。通过理答培养学生的思维能力时，教师先要了解学生答案背后的思维过程，课堂应具有一定的开放性。在这样的课堂上，教师需设计丰富的问题情境以激活学生的思考，激发起学生对交流的渴望；营造自由、安全的课堂氛围，俯身和学生进行交汇，让学生敢于说出自己的见解；会对学生真心关注、细致观察和认真倾听，并给予及时的回应。
3.2 认同自己的不足
通过课堂理答培养学生的思维能力，还需要教师有一份认同自己不足的勇气。在课堂教学中，即使教师根据所学内容和学生特点进行了充分的课前预设，也常常会出现预设之外的情形，此时仍然保持课堂的开放性，并与学生进行思维的碰撞需要一定的勇气。如果担心暴露出教学设计的疏漏，损坏在学生心中的权威形象，就会亦步亦趋只惦记着教学设计的完成而将课堂封闭，将学生的思维封闭。长久之后，学生会失去对学科的兴趣，游离于课堂之外，教师则会陷入帕克·帕尔默在《教学勇气》中所说的那种困境：“他们远离学生，远离学科，将暴露自己的危险降到最低。”
只有认同自己的不足，才会敢于在学生面前暴露出自己的思维漏洞，才会真正地敞开心灵，开放课堂，和学生进行深入的思维碰撞。此时的教师自然不会将预设的教学目标作为学生思维和能力发展的天花板，而会具备捕捉课堂生成的敏感度，会在师生问对之间迸发出教学机智，在启迪彼此思考的过程中，享受思维碰撞的快乐，在心灵沟通的美妙交汇中，引领学生的思维得到最大限度的训练和提升，帮助学生逐渐触摸到科学的本质，并获得更高远的视野。
