读书笔记8：《大概念教学15讲》七
用大概念统领单元教学
《义务教育课程方案（2022年版）》提出，要“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动”。
本次课程改革的核心是实现从传授知识到培育素养的转型。素养与知识有本质不同，这决定了以传授知识为目的的教学方式并不完全适用于素养的培育。想要培育素养，关键是使知识结构化。没有知识的结构化，素养是无法得到生长的，而单元教学正是实现知识结构化最有效的方式之一。
单元不是碎片化教学内容的堆砌，而是对知识的一种有机的、模块式的组构。（钟启泉）
在素养视角下，单元不是仅仅在形式上相对完整的一块知识，而是具有素养培育功能的学习内容的集合。单元不再只是教学的内容单位，还是为了培育某种素养而设计的，相对独立完整的教育事件。
以素养为导向的单元，从构成方式上看，大体可分为两类：一类是以学科知识和技能为依托的“学科单元”。一类是以生活经验、研究主题为基础的“生活单元”。
素养视角下的单元，不一定要在一定时间内集中实施，可以采用螺旋式上升的形式，分阶段实施。
素养视角下的单元教学≠按教材的单元教学。
传统的单元教学，单元仅仅起到一种分界线的作用，教与学实际上还是以课时为最基本单位开展的，大家往往更注重每节课学习目标的实现和学习任务的完成。
素养视角下的单元教学，单元本身就是实践素养培育目标的基本载体，因此，对单元的整体设计比对每节课的设计重要的多。虽然我们仍然会借助每节课去实施单元教学，但不在刻意追求“一课一得”。因为如果课堂被课时人为割裂开来，缺乏宏观性与联系性，就会使学生拘泥于具体知识，也就很难达到培育素养的目的。
单元教学的核心思想是系统思维，即应注意从整体的高度思考研究对象组建学习单元，并将整个单元学习目标的达成作为一个整体性的任务。
大概念与大单元教学相互需要。
一方面大概念是相对稳定、反映学科本质、有统领性的观点。追求大概念理解的教学必须依托整合度更高、结构化更强的学习单位。因此，大单元教学就自然成为实践大概念理解的路径选择。
另一方面，大单元教学作为一种整体推荐的教学方式，往往持续时间长，内容跨度大。这就需要用大概念加以统领，让原本零散的知识汇聚起来，成为一个有机整体，这样才能使教师跳出孤立的知识点，用学科核心素养锚定具体的教学内容，指向观念的形成。这样的单元教学也会使学习的知识更具迁移性，从而使当下的知识学习与学生未来的生活和社会实践建立联系，让学生感受到学习的意义和价值。
一个单元是不是只能提炼一个大概念？不是这样的。
大概念统领下的单元教学设计流程。
大单元教学提出了更加明确的学习目标，那就是理解大概念。为了实现这个目标，就需要将大概念转化成贯穿整个单元的核心问题。进而，为了帮助学生对核心问题进行深入思考，还要设置单元核心任务和一系列子任务，梳理这一思维过程，就可以构建出大概念统领下的单元教学设计流程。
大单元教学设计的起始环节，是依照课程标准与核心素养确定单元学习目标，并在此基础上提炼学科大概念。这是整个单元教学设计最关键的核心环节。
再往下的环节是将大概念转化成核心问题，核心问题是为达成大概念理解所设计的问题。大概念高度凝练，它是教师层面对学科内容内在价值的共识，并不适合直接呈现给学生。所以需要通过一定的“翻译”，将其转化成学生看得懂，能思考的问题。在实际教学中，核心问题往往是大单元教学过程中最早呈现给学生的内容。
将大概念转换成核心问题之后，是设计核心任务，核心任务不是传统意义上的习题或作业，而是为理解大概念，回答核心问题而设计的真实情境下的挑战性任务。核心任务贯穿整个单元学习的过程，其达成度是单元学习目标达成程度的重要证据。核心任务之下的子任务，是完成核心任务的脚手架，为学生完成核心任务做好准备和铺垫。
大概念统领下的单元教学设计，可以说是“倒置”的，这样的设计也称作”逆向设计”，“以终为始”，是大概念统领下的单元教学设计应该秉承的基本思想，具有重要意义。因为他能使教学实施者始终清醒地认识到教学设计的初衷和意义所在，而不至于陷入东拼西凑且与学习目标南辕北辙的活动之中。
总之，大单元教学不仅是形式上的统整，更重要的是紧密连接单元学习内容，指向学科核心素养的培育。大概念是对大单元学习内容结构化思考的集中体现，也是大单元教学设计的出发点和归宿。它是大单元教学设计的魂。
概念为“道”，单元为“器”，是落实核心素养的必然选择。
