学习的意义

读第41条《智育的真谛》有感

莱州市文峰中学  程挺模

今天，我阅读的是第41条建议《智育的真谛》。与以往不同的是，这篇文章中没有事例，是一篇很概括纯理性的文章。我读了三遍，勾画了词句，抄了一遍文摘，方才发现这篇文章对智育理解的深刻性和精辟性，可谓是句句经典、字字珠玑。文中诸多见解放到现在，仍为神作，我甚至感觉我们今天所倡导的“核心素养”这样的概念也没能出其右。

智育的真谛，是从教而言的；学习的意义，是从学来说的。我更愿意从后者来理解苏霍的这篇经典之作。

一开场，苏霍就给智育下了一个定义：“智育包括：获得知识和形成科学世界观，发展认识能力和创造能力，培养脑力劳动文明，养成一个人在整个一生中对丰富自己的智慧和把知识运用于实践的需要。”这个概念是很全面也很好理解的，它包含了“获取知识、形成价值观、发展创造力、培养文明素养、丰富智慧、应用实践”等我们耳熟能详的各个方面，这是很接近于教师的教学认知的。再看2016年9月，正式发布的《中国学生发展核心素养》，它对学生的核心素养是这样规定的：学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。关键词是“必备品格”和“关键能力”，前面有个定语修饰是“终身发展”和“社会发展”。关于“必备品格”和“关键能力”是什么？还需要看三个方面六个维度和十八个要点。想比之下，我倒感觉苏霍的这个智育的定义更为贴切和接地。当然，我更相信，苏霍的所讲的“智育”是包含“德智体美劳”的一个大智育的概念。好在，我们现在所倡导的“核心素养”是以“培养全面发展的人”为核心原点的，并有“发展”的动态教育因素蕴含其中。

苏霍也是认为智育是一个复杂发展过程的。他说，“它（智育）包括世界观的形成、智慧的思想方向性和创造方向性的形成，与个性的劳动、社会积极性有着紧密的联系”。可见，他不光认为智育是发展的，还意识到个性学生的差异，这是他实事求是的治学态度。现在，我校课堂模式是“导、学、研、练、评”五个步骤，其实也是课堂引导学习的五个层次，导为开场，学和研是学生课堂合作学习的核心，练习是消化巩固，评是反思总结。这五个课堂步骤就是学习智力发展的上升阶段，它需要教师的设计规划、学法引导和对情感态度价值观的培养，同时在一般情况下，教师还要兼顾差异学生，通过小组合作去影响和带动他们的进步。至于学校智育对“社会积极性”的联系，苏霍给学校教育制定了一个理想目标是：不要让任何一个在智力方面没有受过训练的人进入生活。现在看起来这是一个很简单的目标，但要达到100%还真不易。君不见——现代社会出现了一类叫做“垃圾人”的现象吗？当然，“垃圾人”更多与社会大环境的负能量现象有关。苏霍说“愚蠢的人本身不可能成为幸福的人，而且会给别人带来危害。”谁能想到苏霍竟然预言到50年后的“垃圾人”！ 可见，教育是一个复杂的受社会环境影响的艰辛过程。

那么，怎样有效进行智育教育呢？我概括文章大约有三点意见：

一是要把知识当成解决问题的工具。苏霍引用平克维奇的话写道：“我们应当努力培养灵活的、生动的思维——即能反映自然界本身的运动的思维。” 为了培养这种思维，苏霍在前面多篇文章中论述过形象思维和逻辑分析思维，都是作为思维工具要反映学生对自然事物的认识规律的。在这里，苏霍又深入地指出“不能简单地把智育归结为积累知识”，他认为“知识就是工具，学生借助这一工具而在认识周围世界和创造性的劳动中迈出自己的新步伐”，这点即为“学以致用” 。正确的育智方法应该是：生产劳动，研究，实验，独立研究生活现象和文献资料，文学创作尝试等。我想，对学生而言，这些学习方法都是为了用知识去验证不同的学习应用，用不同的学习方式去展示对知识的理解和应用，这里知识的作用就是工具。

二是要把智慧当成享受财富的幸福。智育的成就还来精神生活的充实。从教者自不必多言，对学者的成功分享，我们都有体验感之。苏霍说，“智慧应当给人以享受文化财富和审美财富的幸福”。这种幸福是什么？我们从“学生发展核心素养”的要点中，找到了自主发展层次中的“学会学习”，文化层次中包含的“科学精神、人文底蕴”，社会参与层次中的“实践创新”等多个维度。学生在经历一个自己亲身参与的完整的学习过程，他对学习成果至少是喜悦的、快乐的，如果得到他人的修正和认可，那么他也是幸福的。想到这一层，那么，我再看苏霍的这句话，“真正的智育指引人去认识生活的全部复杂性和丰富性”，经历过程体验，方有学习收获，这就好理解了。

三是要把智力训练当成学习自信。我认为，正确的智力训练能养成一种有益的学习自信，这种学习自信就是一种自己坚持的学习价值观。苏霍说，“科学的世界观不仅是对世界的正确观点的体系，而且是表现在情感、意志和活动中的个性的主观状态。”原来他前面反复提到“智慧的思想方向性和创造方向性”就是“学习的世界观”问题。他接着说，“形成智力训练性的意思就是，人对世界的观点不仅表现为能够解释世界，而且表现为他具有一种用自己的创造性劳动来证明、确立和捍卫某种东西的志向。”我一下子想到现在世界上比较先进的学习思维叫做批判性思维，critical thinking，请注意思考的ing形式表正在进行时，大意是对常规思维的再思考［thinking of the thinking］，增加思维的深刻性。以理化生实验来看，就是要对实验结果进行评估反思再论证，看看有没有更好的改进方法，从而提高思维的质量。今年烟台物理中考题有这样一个实验评估的题目，在碘的升华实验中，怎样改进器材，说明碘是不经过液态而直接变成气态的？答案是采用水浴法加热，100摄氏度不超过碘的熔点，出现碘蒸气，自然就是升华现象了。这就是最先进的学习价值观。具体到操作方面，比较流行的学习方法是learning by doing（做中学），所以，苏霍说，“真正的智育指引人去认识生活的全部复杂性和丰富性”，既是行动指南，还有反思调整，又是教学价值观，涵义真是深刻。

以上三点已经说明了智育的真谛所在，范围再大一点，我们来看看一些大家对教育的见解。《中庸》有言“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”；怀特海在论《教育的目的》中说，“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路”，强调了学生的自我发展；梁启超说，“教育是教人学做人——学做‘现代的人’”，有点发展论的意思；杜威说“教育即生长，要从做中学”，教育实用主义的代表；陶行知说，“生活即教育”，倡导的是“教学做三者合一”；罗杰斯认为，“教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人”，这是“全人教育”理论；加德纳提出“以个人为中心的教育”，遵循的是多元智能理论。再看我国提出学生发展核心素养，是要让学生具备能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，这是在承前启后基础上的对我们教育发展方向的一个综合定位。

再回到学习者的认识，学习的意义何在？我首先想到培根的《论读书》中的观点：“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩：凡有所学，皆成性格”。再是想到《论语》的开篇语，“学而时习之,不亦说乎?有朋自远方来,不亦乐乎?人不知而不愠,不亦君子乎?” 方知“古之学者为己，今之学者为人”的治学做人道理，也艳羡“东鲁春风吾与点，南华秋水我知鱼”的自由论辩。收回思绪，回到苏霍的原文，那么学习的意义是什么？一言以揣之：让学生都应当学会创造性地思考，才能成为聪明的人。这个聪明人即为有智慧的人。