语文思辨性阅读教学评课

虞大明老师的课讲的非常好。第一，引导学生对课题以及一些内容的质疑。语文课就是要引导学生形成一个思维的源泉。上课对答如流，非常流畅，基本上没有思维，这样的课学习效果是比较差的。第二，对课文的内容进行梳理。虞老师是对照性的梳理，通过再拟小标题后，对比哪个拟得好。第三，对重点问题进行重点理解。虞老师抓住“为什么说他是男子汉”进行教学。上课时的问题不要太多，一课一得。什么都要抓住，等于什么都得不到。第四，上课提供的支架是有挑战性的，与众不同的。通过颁奖、设计颁奖词的环节紧紧抓住学生的心。第五，辩论赛的形式设计教学。思辨性阅读教学最典型的方式就是辩论会，辩论赛。第六，把自己融入到这个课堂之中。课堂中老师是反方，帮助正方获得胜利。最后老师为自己点赞一下，怎么做到瘦了四十斤。把自己的一些经历投入到课堂，和学生之间就有亲近感。

提三个建议大家思考，第一个，教师预设的东西太多。教师迁牵引的还是很明显。教学过程还是根据教案来做的，所以上课要体现生本课堂不容易，现在上课都是这样的，老师提个问题，学生回答一下，一问一答。答，都是学生答的，但是问题是老师提的，所以这种课型从本质上来说就是教师为中心。第二个建议，适可而止。虞大明老师今天最后进行一个主题的归纳，学会了点赞。我觉得这个解读，就有不同的观点了，我觉得不是，这篇文章反映非常深刻的道理，男人就要像男人的样子。为什么有这篇课文啊？因为很多的专家批评我们小学语文教材里面写的东西都是关于女孩子的，特别是这个些小事情，教材选了这篇文章是有背景的，所以我觉得点赞这件事情要适可而止。第三个建议，到此为止。为什么说他是男子汉？其实仔细分析一下，它是围绕课文的情节内容展开的。通过这件事情引发对思维的思考，思辩不是思考这个情节内容的，这个事件引发的道理、观点、情感的关注。课文无非是例子。我就建议对课文内容的梳理能不能画个思维导图，借助思维导图来进行思辨性教学是比较好的教学支架。

第一个建议，这是一篇略读课文，要根据阅读提示上课。阅读课文不要备课，不要写出详细教案，可以写个提纲。要把阅读课跟精读课相对分开，精读设计的要精一点，略读课文要放手。虞大明老师最后进行一个主题的归纳，学会了点赞。我觉得这个解读，就有不同的观点了。这篇文章反映非常深刻的道理，男人就要像男人的样子。为什么有这篇课文啊？因为很多的专家批评我们小学语文教材里面写的东西都是关于女孩子的，特别是这个些小事情，教材选了这篇文章是有背景的，所以我觉得点赞这件事情要适可而止。

第二个建议要体现生本课堂。阅读课是先学后教，是学生自己操作的一个学习过程，教师就是穿针引线。教师预设的东西太多。教师迁牵引的还是很明显。教学过程还是根据教案来做的，所以上课要体现生本课堂不容易，现在上课都是这样的，老师提个问题，学生回答一下，一问一答。答，都是学生答的，但是问题是老师提的，所以这种课型从本质上来说就是教师为中心。这节课教师还是参与的太多，没有体现阅读课上学生自主学习的课堂。

第三个建议，长文短教。这篇课文是一个长课文，要提高效率，采用梳理的办法，同时抓重点难点。为什么说他是男子汉？其实仔细分析一下，它是围绕课文的情节内容展开的。通过这件事情引发对思维的思考，思辩不是思考这个情节内容的，这个事件引发的道理、观点、情感的关注。课文无非是例子。建议对课文内容的梳理能不能画个思维导图，借助思维导图来进行思辨性教学是比较好的教学支架。

第四个建议把思辨教学贯穿整节课始终。在课始就可让学生说说老师长得像哪个明星，今年几岁。今天上课有12个字是生字，大家讨论讨论看，今天上课老师只教三个字，你觉得应该教哪三个字？对课文内容进行梳理时有没有另外一种把课文内容梳理出的说一说，谁把这个情节内容梳理的更好，辩辩看。更重要的是可以进行一个课中辩论会。从思辨会的过程引发了更深度的学习和思考。

虞大明的思辨教学的第一个技巧是营造一种氛围。辩论要有一种氛围，大家鼓掌，这个氛围就有了。第二个技巧思辨要有速度。给大家3秒钟，快点马上说出来。思辨不是我想想半天，你就辩不起来了。第三个技巧思辨要设计过程。

思辨性阅读的解读与表达的建议

《义务教育语文课程标准》(2022年版)第一次在义务教育阶段的语文课标中明确提出语文的六大“学习任务群”,其中有“思辨性阅读与表达”。这一学习任务群作为发展型学习任务群，指向理性思维。

新课程标准中6个学习任务群分3个层次，一个基础型的，一个发展型的，还有拓展型的。2022年版课标提出:“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系;辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯;负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”

主旨:理性思维

发展型学习任务群中最难的是思辨，因为思辨提倡的理性思维。思辨是要争起来，要进行辩论，要反驳，一种批判，跟你观点不同。中国文化是和文化，所以思辨性阅读这个任务群就有很大挑战性。思辨性是西方的思想。西方人课堂上有老师你讲错了，老师不是这样的，老师我有补充，现在我们上课，有这样的现象吗？根本就没有，因为中国的文化是听话的文化，不是思辨的文化，不是理性的。比较、推理、质疑、讨论，梳理观点事实，梳理事实和材料以及两者之间的关系，辨析态度、立场。辨析首先要有正方反方，你自己站到哪个位置。今天虞大明老师采用了很简单的处理，学生是正方，老师是反方。老师先入为主给你规定下来了，其实不是的，先要确定立场，思辨性是有依据，重证据的表达。跟三年级的预测不同，预测策略是不需要多少理由的。学习过程中猜是一种方式，思辨又是一种方式，猜是没有依据的，思辨是一定要找出自己的依据的，而且要有理性思维，理性精神。

思辨性阅读有4个能力3个要点。第一个实证能力。说话，辩论，要有的理由，你的依据在哪里。预测是低级的，但是思辩是高级的。第二个辨别能力，哪个好哪个不好，好在哪里，不好在哪里。课文第二自然段很精彩，下面请两位同学读一下，读完以后我们看看哪个同学读的好，好在哪里，辩一辩。第三个推理能力。思辨是进入到思维的深处。第四个批判能力。思辨不是思维，思维是个基本的过程性的东西。而思辨呢，是思维能力的体现。所以不要把简单两个概念之间把它等同起来。

其要点有三:

(1) 梳理观点、事实与材料及其关系。

(2)养成勤学好问的习惯。

(3)培养理性思维和理性精神。

我们上课，一般课文都是反复的。思辨性课堂要有5分钟留下来梳理概括提炼，这个五分钟就是这节课真正要学的东西。梳理是学生的事情，总结是教师的事情。

一、思辨性阅读是一种理性的阅读

1.基本地梳理2.深入地说理3.必要地推理

“思辨”一词出自《中庸》:“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”“思辨”是与“实证”“经验”相对应的。

“思辨”是由“思考”和“辨论”组成。

思考:判断、推理、综合、抽象等思维活动。

辨论:说明是非或争论优劣。

思辨属于抽象思维的范畴，是一种理性、反思和重构的过程。所以，思辨性阅读与表达是一种培养思维品质的活动，其意义深远矣。

从学理看，学生的认知结构是由“感性→知性→理性”三个层次构成的。阅读教学的“感性”和“知性”是需要的，但“理性”也不能缺少，否则就是不彻底和完善的。

哲学家笛卡尔说过:“我思故我在”

教育家杜威更是有针对性地指出:“不断改进教学方法唯一直接的途径，就是把学生置于必须思考、促进思考和考验思考的情境之中”。可见，需要关注阅读思考能力和理性阅读态度的培养。

思辨性阅读是一种理性阅读，倡导的是“理”。“理”是“思辨”的前提，无“理”不能“思”，更无法“辨”。“思辨”贵在辨理。阅读教学中这种“理”的要求是:基本地梳理、深入地说理、必要地推理。

1.基本地梳理。

一般而言，思辨的认知基础和起点是对课文情节、内容的初步了解。只有对课文整体的充分感知，思辨活动才能真正发生和充分展开。所以，课始对课文的整体梳理对于思辨性阅读教学显得很有必要。对课文的整体梳理可以采用多种形式和方法。下面是两种有效的思辨方式。

一是抓住“题眼”，理清课文思路。如:统编教材三上《父亲树林和鸟》一文有一个多维性题目，很多老师忽视了，只是让学生匆匆读过一遍。真是可惜了。其实，从思辨的角度看，这里的“父亲、树林和鸟”既是本文写作的主要对象，更体现了人与自然的和谐关系。其中“父亲”隐含着作者写文“赞父亲”的主观情感基调，“树林和鸟”反映了一种客观事物，也隐含着全体与个体的关系。这个题目文字不难，但是其中的信息量很大，可以从中了解文章的众多内容和思想。

二是利用“图表”，整理课文内容。思辨性阅读是通过视线的扫描，筛选关键性信息，结合头脑中储存的材料，引起连锁性思考的过程。

心理学家托尼·巴赞曾提出一种思维整合和筛选的科学方法，将某一领域内的知识元素根据其内在关联建立起一种可视化语义网络，这就是“思维导图”。学生通过阅读梳理出关键词，借助图形或线条形成结构，从而引发思维的启动和深入。

例如，学习统编教材四下《记金华的双龙洞》，学生通过学习单画出如下思维导图，也就基本了解这篇游记的写作顺序、表达方法、详略重点和思想感情。

2.深入地说理。

思辨不仅需要有理，而且需要充分说理，深入展开思维过程。阅读教学不应囫囵吞枣，不能只是简单地贴一个生硬概念的标签。思辨性阅读更应是准确的、充分而深入的，表现的是一种“深度理解”。

从字词教学看“深度理解”。统编教材三下叶圣陶先生的《荷花》中有这样一句话:“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”学生感知和理解这句话并不难，但是要深入理解一个“冒”字就不容易了。“冒”字的使用是一个拟人的修辞方法，有隐约的味道，体现的是一种文学描写的意境。此处教学可以采用比较法:教材上写的“冒”，同学口中说的“长”，老师板书“冲”，对三者进行深度比较、判断、分析。这样，对学生语言表达的精准性是颇有益处的。

从句子教学看“深度理解”。统编教材六下《两小儿辩日》有“孔子不能决”一句。有教师教学时说:“你看孔子多谦虚啊!‘知之为知之，不知为不知，是知也’。”这是一种思维的惰性:把很有价值的文眼遮盖起来，阻碍了学生思维的发展。

思辨性阅读要探究的是“孔子为什么不能决?”“孔子不能决”说的是孔子不能判定两小儿辩日究竟胜负如何?其原因在于孔子不具备判定辩论胜负的逻辑知识。如果孔子具备这样的逻辑知识，他就可以知道两小儿的理由都不能证明各自的观点，又恰好证伪对方的观点，因此，双方势均力敌，胜负相当。

而且，根据两小儿的观点“太阳与地球的距离早晨比中午近”和“太阳与地球的距离早晨比中午远”均被证伪，就能合乎逻辑地得出结论:“太阳与地球的距离早晨和中午大致相当”。这与我们今天的自然科学常识一致。我们的先哲与一个伟大的发现失之交臂，或仅一步之遥。《两小儿辩日》是一篇寓言，说两小儿辩日，其实是作者头脑中关于日月星辰运行的两种猜想在辨论。说“孔子不能决”，其实是作者不能决。“不能决”，反映了当时一个时代的局限和困惑。

3.必要地推理。

学生对课文的认识往往是比较直接而表面的，只有通过教师的引导和逐步地追问和推进，学生才能透过字面，从而走进作者的心灵。

统编教材五下第六单元是思维训练单元。单元的文化要求是“思维的火花跨越时空，照亮昨天、今天和明天。”语文要素之一是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解。”这个单元的三篇课文《自相矛盾》(文言文)《田忌赛马》《跳水》都是培养学生思维能力的好文章。这个单元可以进行思辨性研讨的重要问题可以有:

“不可陷之盾与无不陷之矛”，两者为什么说是自相矛盾的?写出具体思维过程。

田忌和齐威王赛马，田忌赢了齐威王的思维过程是怎样的?画出思维导图。

在那个危急时刻，船长是怎么想的?他的办法好在哪里?在文章上批注出来。

二、思辨性阅读是一种反思的阅读

1.反思意识 2.比较策略3. 质疑精神

1.反思意识。

反思的过程是一种“元认知”，是一种重新认识。“思然后知不足，知不足而后思。”例如，学生答问精彩时，给予鼓励、赞赏是理所当然的。但有时相机引导学生认识答问精彩之所在，让学生知其然更知其所以然，则更有价值。课外阅读寓言故事《东郭先生和狼》，让学生谈对老农的认识，大家都认为老农很聪明，而有位学生却说:“我认为光说老农聪明是不够的，更重要的是老农善恶分明。如果说老农聪明，东郭先生是个读书人，应该更聪明。他所以糊涂，根本原因是善恶不分。”

2.比较策略。

思辨的缜密地思考、明晰地分辨需要通过“比较”进行，“比较”是一种抽象思维活动，是思辨性阅读的重要策略。

统编教材六下“古诗词诵读”部分第六首诗是《泊船瓜洲》，这是众所周知的名篇，诗中的“绿”字用得非常巧妙，自古以来广为称道。因此很多老师在引导学生品味“绿”字时，总不忘给学生讲《王安石推敲用“绿”字》的故事。通过故事告诉学生王安石先后用了“到”“过”“入”等十多个字，最后才选定这个“绿”字。

3.质疑精神。

思辨性阅读，提倡边阅读边评价，边接受边质疑，边沉浸边反省。这是一种独立的阅读姿态。所以阅读中的质疑精神，就是强调阅读者独立的姿态、不同的视角和求异的思维。

思辨性阅读，需要学生在质疑的基础上寻找支持新发现或新问题的“依据”。

在学习统编教材四上《普罗米修斯》这篇课文时，有学生发现，课文中的英雄普罗米修斯和他以前在读物中看到的“反面”人物形象不一样，这是为什么呢?教师就以这个问题为引子，鼓励学生进行主题阅读与研究，大家发现:原来这样的神话故事有很多不同的版本。通过群文阅读，学生不仅走近了普罗米修斯这个人物，走近了人物背后的系列神话故事，更找到了不同文本进行比较发现的阅读路径。

又如，统编教材三上《司马光》(文言文)学习的不止是遇事果断冷静，更重要的是其价值判断(救人重要还是缸重要)和思维方式(人离开水的“顺向思维”、水离开人的“逆向思维”)。这些都需要学生通过反思、比较、质疑的“思辨”去完成。

三、思辨性阅读是一种重构的阅读

1.态度重构 2.语言重构 3.意义重构

按照著名心理学家皮亚杰的认知理论，当新的思维课题被原有的知识结构所同化，思维结构便发生量的变化;当原有的知识结构不能完全与新的思维课题相适应，则发生知识结构的顺应过程，改变原有的知识结构而产生质的变化，使知识结构进入一个新的层次。这种要求所产生的新的需要与原有知识结构及其水平之间矛盾的对立统一，是思辨的根本动力。

思辨性阅读的意义在于通过新旧知识的联系重构新的思维态势，具体表现在态度重构、语言重构和意义重构。

1.态度重构。

态度决定人生。可样，态度对阅读教学意义重大。当然，这里指的态度不只是意向、兴趣、习惯等，更重要的是思维态度和思维方式。

在四年级课外阅读《五彩池》时，一位学生突然提出:“五彩池能游泳吗?”老师顿了一下，然后改变了原有的教学设计，顺着学生的思路进行了重新设计:“池子能不能游泳取决于4个条件:一是池的大小;二是池水的深浅;三是水质的好坏;四是池底有没有障碍物。请大家深读课文，自己找答案。”

在阅读教学过程中留出“弹性区间”，使阅读成为一种有意义建构的动态过程。在这里，不仅是教学内容的重构，更是教学态度和教学设计的重构。而教师是阅读教学过程的重组者，是思辨性阅读的积极推进者。

2.语言重构

“学习语言文字的运用”是语文教学的本质特征，思辨性阅读理应在语言的思辨上下功夫。

(1)把牵一发而动全身的语言现象作为思辨点。这些语言现象，往往是课堂教学的重点和难点，具有鲜明的示范性。例如课文中的中心词、中心句，体现文章中心的重点段，牵动上下文的过渡句、过渡段等。要紧紧把握住这些教学的重点、难点，然后以此为突破点组织思辨。

(2)把带有规律性的新的语言现象为思辨点。这种新的语现象，既适应学生的语言发展水平，又可以概括、类化和迁移，学生学了可以举一反三地运用。例如新的句式、段式等。要从学生的实际出发，确定好思辨点，以获“以一当十，以少胜多”的阅读效果。

(3)把接近学生“最近发展区”的语言现象为思辨点。这种语言现象往往是学生在阅读时最容易激发思维火花的爆点、最感兴趣的疑点和最容易忽略的盲点。选择这些点，让学生充分参与全程训练，教师给予恰当的引导点拨，这样能激发思辨兴趣，提高思维品质和效率。

例如，在教统编教材六下略读课文《金色的鱼钩》时，可以引导学生改写课题:从人物角度看，题目可以是《老班长》。从地点角度看，题目可以是《长征路上》。从主观的想法出发命题，题目是《舍己为人》。如果从客观的事物角度命题，题目可以是《鱼钩》。如果从哲理的观念线索命题，题目还可以是《为了中国革命的胜利》。经常进行这样的思辨训练，学生的拟题能力必定大有提高。

3.意义重构。

思辨性阅读的意义重构可以是词语、句段和篇章。以词义为例加以说明:

语文教学心理学研究表明:学生理解词义存在三种不同的意义联系系统:

(1)在一定语言环境中构成的基本意义联系系统。

如统编教材二下，《寓言二则》中的第二则《揠苗助长》，这个词或成语可以与“农夫把禾苗一棵一棵往高里拔”的具体情境联系在一起进行理解。

(2)潜在的通过教师的启发诱导才显露出来的意义联系系统。教师启发学生联系生活实际，从“拔苗助长的苗”联想到生活中“急功近利的人”“急于求成的事”等等。

(3)在学生的意识中尚未分化的意义练习系统。例如，学生容易把“揠”字与“堰”“蝘”字混淆起来。

以上三种不同的意义联系系统，反映了学生在识字解词过程中的不同建构，表明了学生理解词义的不同思维发展水平。在识字教学中，采取直观法、想象法、联词造句法等理解词义，这固然是可行的，但是，这对学生识字解词中变化、生成、迁移的培养是不够的。由于缺乏思辨，导致思维不深刻，就不能分化学生意识中隐藏在字背后可能的意义联系系统。

根据汉字一词多义的特点，阅读教学不能局限地教给学生某一种词义，而要不断扩大学生的意义联系系统。除了把一个词的基本含义教给学生外，还要把学生生活经验中与这个词有关的，但尚未与这个词联系起来的意义联系系统统一起来，这就符合思辨阅读教学动力学的基本原理。思辨性阅读培养的是思辨能力。而思辨能力是一种抽象思维能力，是一种辨证分析能力，它典型表现为各种关系的分析:

现象与本质分析内容与形式分析

普遍性与特殊性分析原因与结果分析

必然性与偶然性分析可能性与现实性分析内因与外因分析

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