理念转变：我初次读到这一章，接触到王博士的教学心法，“少才是多”、“无才能有”与“慢才会快”，不免心头一颤，这是要完全改变既有的教学思维和逻辑啊！我感到心里很焦虑，但是杨校长和麻吉星的叶总，王博士都在鼓励尝试，经过半个月的学习和实验，我决定以后要一直要用麻吉星的系统，刻意的改变自己的教育理念。其实我总是在听有名专家的现场或者网上报告，也都在论述生本课堂，但是往往是会议上听得热血沸腾，课堂上又返回到教师中心模式，作用不大。这次接触这个信息技术工具，再也没有思想惰性，开始主动学习和适应生本教学模式。
案例分析：数学课例《平方差公式》来进行一次对比分析，去看一看到底什么被改变了？而这样的改变带来了什么？这个部分的教学流程是这样的：首先，教师请学生根据原先学过的多项式计算方法，完成老师提供的四个多项式，其中四名同学在黑板上各解一题；接着，老师逐一检查每道题，并请同学们举手回答相关问题，引导学生最终得到平方差公式；然后，老师让学生计算“一个边长a的正方形里减掉一个边长b的小正方形，剩下的面积是多少”，从而验证公式的正确性；最后，老师让学生辨识将公式套用在不同多项式时，每一项是如何对应到公式的，当然，这段过程依然是老师提问举手学生完成的。那么，王博士是如何改进的呢？上课伊始，老师抛出 “大正方形减掉小正方形后剩下多少面积”的问题，先让学生们独立思考自己的计算方法；接着，通过小组活动探讨不同的解法，达成小组共识；最后，老师用手机拍摄各组解法，然后挑选代表不同解题思路的小组上台说明，最后再以此归纳出平方差公式。现在请你思考一下，改进版里到底改变了什么？当然，如果你对课例没有那么熟悉，那就建议你翻开书，重读165页到166页，仔细想一想。我想，你一定发现了，老师提出的问题并没有改变，最主要改变的是课堂教学的顺序。原本仅作为验证存在的问题，被放到了课堂开头来让学生深入探究。在原本的课堂流程里，学生们通过那些式子的演算、老师的引导问题，是应该可以归纳推论出“平方差公式”，从而推进老师之后的教学。但仔细想想，老师提问的都是那些主动举手的少数优秀的学生，这些学生的生成实际上都还在老师的“套路”里。这样一改，本质上会改变了什么？当我们直接把这个问题前置并抛给学生时，他们每个人都要独立思考，明确自己的解法，然后还要与组里的、甚至全班的同学对话，从而发现自己与他人思考的不同，在比较中修正原有的思考或拓展思维。所以，这样的改变，本质上让每位学生都有机会在自己原有能力水平的基础上更进一步。而课堂上除了问题以外，所有的资源都来自于全班学生的当场生成，这不正是我们上一节说到的“课堂上的好教材”吗？这不正是朝着“生本课堂”转变了吗？
自我反思：这一节平方差公式，按照书本的设计的确应该按照第一种方案设置，但是存在的问题是老师的预设过多，参与的学生只是少部分优秀学生。第二种方案，抛出问题，独立思考解决，小组交流得到共识，小组代表汇报，老师只是一位教练，课堂上的除了问题的所有内容，都是学生的生成，而且每个学生也都深度探索、表达、倾听。思维的冲撞之后，形成共识。大问题教学不就油然而生了吗？一节课只需要一到两个问题，贯穿课堂。学生一直都在参与问题解决的过程，过程性学习不就达到了吗？学生的逻辑思维，表达能力，对比能力不都得到提升了吗？所以教学不只是传授知识，更重要的是创设活动，让学生体验到问题解决的过程，训练表达，倾听，学习，创造的能力。
总之，开弓没有回头箭，必须在生本课堂的道路上持续探索，消除教师的职业倦怠期。
