要思考，不要死记
苏霍姆林斯基在这一章着重强调了思考在学习过程中的关键作用，反对学生进行机械的死记硬背。他认为，死记硬背式的学习无法让学生真正理解知识，只是表面地记住了文字和信息，难以形成对知识的深刻理解和灵活运用。记忆要在思考与理解的基础上进行，记忆才会真正发生，才会有价值。
本章开头列举了一个事例，老师让学生第一节了课记住一些已经好像理解了的语法规则，学生们背会了，但是第二节课，老师发现只有少部分孩子记住了，其余学生都忘记了。如此往复，第三天又检查，还是只有少部分学生记住了，而老师也没有时间再回头重新去深入讲解原来已经讲过的知识，要开始新课讲解了。在这个过程中，那些没有掌握了这节课知识点的孩子，就好像吃到了知识的夹生饭，知识在这些学生脑中，便是囫囵吞枣，半生不熟的存在。这种现象揭示了死记硬背的无效性——知识未与思维融合，如同“雪球般越滚越大”，最终成为学习负担。
为什么孩子们要记住学过的教材这么困难呢？苏霍姆林斯基经过研究，发现原因就在于:对没有充分思考和理解过的规则进行死记硬背，只能获得表面的知识，而表面的知识是很难在记忆中保持的。那脑力劳动应当怎样进行，才能使知识保持在记忆里，才能使识记变得牢固，才能使儿童既进行一些意志努力而又不感到特别困难地回想起规则呢？
首先对于儿童来讲，抽象真理（规则就是抽象）本来就很难识记，更加难以在记忆中保持。抽象真理的识记在记忆中保持的巩固性，归根到底取决于什么？大量事实揭示了一条很有意义的规律性:学生应当识记和在记忆中保持的抽象真理越难，越是需要像使用钥匙一样用它来解释各种事实和现象，这条真理概括的事实的范围越广，那么，要识记和在记忆中保持这条真理，就在更大程度上取决于学生究竟独立地分析和思考过多少事实。识记的抽象真理相关的事实越多，应用这条抽象事实进行解释就越深刻。脑力劳动的规律表现在:学生在思考事实的过程中揭示和理解抽象真理的实质，在他思考事实的时候在内心使用这条抽象真理去理解这些事实。所以，抽象真理的识记强度取决于学生是否通过独立分析事实来理解其本质。
文中对比了两位老师的教学方法，霍汶尼娜老师的课堂:方法：直接讲解规则，辅以实例说明。结果：学生短期记忆效果差，次日仅少数人复述规则。存在问题：规则未与学生的认知结构建立联系，记忆缺乏“锚点”。而雷萨克老师的课堂方法：第一步：引导学生通过分析语言事实（如句子结构、词语搭配）自主推导规则。第二步：提出新事实，要求学生用已理解的规则解释，强化应用。结果：学生不仅记住规则，还能灵活迁移至新情境，记忆持久。事实说明，当儿童在思想上多次使用规则解释事实时，规则便成为一把无形的钥匙，记忆因思维参与而深化。
所以，一位有经验的老师，她向儿童提出要记住一条规则，首先她要努力做到使儿童深刻理解这一规则的实质，然后，当儿童透彻理解了这一规则后，她就提出一系列例子让儿童去反复理解和反复思考。看似理解了的规则必须在应用规则解决问题的过程中夯实记忆。因此，学生的思想越是深入地集中在用事实来解释讲过的规则，他们便潜移默化地记住和掌握了这条规则。这种学习的目的并不是识记，但在用意识思考过的事实越多，这条规则的识记和识记后保持越牢固。已经透彻理解的规则的记忆就不再是死记硬背。而是多次地被用来从思想上说明事实了。这样的记忆是没有经过专门背诵的记忆，且不易忘记。即使儿童忘记了规则本身，但是，儿童可以通过回忆应用规则的过程回忆起规则。规则应成为解释事实的钥匙，而非孤立的存在。当学生用规则剖析现象时，规则自然内化为认知工具。应避免“题海战术”，转而设计需深度思考的任务，如项目式学习、辩论等。同时，利用“智力背景”拓展认知边界，推荐与核心知识相关的课外阅读材料，丰富学生的事实储备。在课堂上形成“理解—应用—巩固”的学习闭环。
老师要想做到这一点，需要老师在课堂上有充分的自由度。老师本身对知识的理解是学生理解事实的天花板。课上，老师可以通过能形成学生认知冲突的问题，激发学生思辨，只有在课堂上提出真问题，学生才能真学习。没有问题的课堂学习，教不出有理解力的学生。儿童在理解的基础上再用理解去表达事实，解决问题。教师应从“知识传递者”转变为“思维引导者”，设计促进思考的教学活动。减少对记忆结果的考核，增加对思维过程的评价，如:分析逻辑、创新应用。只有这样，识记才真正发生且不会遗忘。所以，对于教师来说，我们要用一一辈子去备课，只有教师自己在知识面前享有自由，学生理解，灵活应用，才有了可能。
