5.1.7以归因理论为基础的学习动机研究

在一项学习任务完成之后，学生往往会问自己：“我学得怎么样？”“学习成功（或失败）了吗？”“为什么会成功（或失败）？”这实际上是一种学业成败归因。所谓归因，就是人们对自己或他人的行为原因加以解释和推测的过程。在现实生活中，人们总是力图去理解他们行为结果的原因和原因结构，尤其是当行为结果出乎意料，或者行为结果是消极的时候，这种归因的倾向就更明显。在学校教育情境中，大量的动机事件都可以从归因的视角来解释。

成败原因知觉

在不同的情境中，人们的成败原因知觉是各不相同的。例如，对于体育运动项目的成败原因知觉可能是力量或者天气，而对于数学考试的成败原因知觉则可能是数学能力等。人们对于成败原因知觉还会因年龄、文化的不同而不同。对自己的成败原因知觉与对他人的成败原因知觉也是不一样的。归因理论中所指的原因，更多是现象学上的原因而非结果本身的原因。然而，并非所有的成败结果都会引起归因。对于那些简单的任务来说，即使成功了，人们一般也不会去问自己“我为什么会成功”，只有那些在重要任务中的意想不到的失败才会引起归因。

原因的维度

归因理论的开创者是社会心理学家海德（F.Heider)，但把归因理论真正引入教
育领域的是韦纳（B.Weiner）。在韦纳（Weiner,1985）的动机归因理论中，确定了原因的三个维度：
（1）原因源。原因源是指原因指向于行动者自身还是外部环境。例如，考试题目难度是外部原因，而能力或努力则是自身原因。（2）稳定性。稳定性是指原因是否随时间推移而改变。例如，能力是稳定的原因，而运气则是不稳定的原因。
（3）可控性。可控性是指原因是否能够受到行动者主观意志的控制。例如，考题难度是考生不可控制的原因，而努力则是可以控制的原因。韦纳认为，任何一种原因，都可以从原因源、稳定性、可控性三个维度进行分析。例如，能力，对行动者来说是内部的、稳定的、不可控的；努力则是内部的、不稳定的、可控的；运气则是外部的、不稳定的、不可控的。

归因的后果

不同的归因会引发不同的情感和对未来行为结果的期望，从而影响未来的动机。一般来说，学校教育情境中的归因分为两种：一种是对自己的成败结果进行归因；另一种是对他人的成败结果进行归因。这两种归因所引起的行为后果机制是不一样的。

对自己的成败结果进行归因时，原因结构中的三个维度分别与不同的情感或期望相关联。原因源维度与自豪或自卑、自尊或自信等情感相关联，例如，当把学业成功归因于内部原因，如能力时，个体会产生自豪感和胜任感，提高自尊；而当把失败归因于能力时，个体会产生自卑感，失去信心。稳定性维度与未来成功期望有关，例如，当把学业失败归因于缺乏能力这一稳定原因时，个体会认为将来在同一情境下也一定会失败。当可控性维度与原因源维度联结时，在某些情况下可以使个体产生愧疚、后悔和羞耻的情感。例如，当把失败归因于可控的、内部的原因，如缺乏努力时，个体会感到内疚和后悔：当把失败归因于不可控的、内部的原因，如缺乏能力时，个体会感到羞耻，丧失信心，产生无助感。

对他人的成败结果进行归因时，原因结构中的三个维度所引起的归因后果与前述稍有区别，特别是可控性维度，此时与个体的责任推断紧密相联。例如，一个学生平时没有努力学习，导致学业失败，因为努力是个体可以控制的因素，所以责任在个体自身。因此，当教师或家长对该生的学业失败作出努力归因时，他们通常会感到愤怒、失望。这种消极的情绪可能最终导致对该生的惩罚行为。相反，如果一个学生由于缺乏能力而导致学业失败，因为这个原因是个体不可控的，所以不必为此负责。因此，当教师或家长对该生的学业失败作出能力归因时，他们通常会感到遗憾和同情，并对该生进行帮助。

归因训练

为了提高学生的学习动机，归因理论家们试图通过归因训练这种干预研究来达到目的。归因训练的基本假设是：如果能够把失败的归因维度进行改变的话，那么个体随后的行为就会受到影响。例如，说服一个学生将失败的内部归因改为外部归因，这样该生的自尊可以得到维持，从而提高学习动机。一般而言，在归因训练中，主张对学业失败作不稳定、可控的归因。例如，训练大学生把失败归因于缺乏努力和缺乏好的学习策略，因为努力和学习策略都是个体可以控制的，也是可以改变的因素。

Perry、Hechter、Menec 和Weinberg(1993)对归因训练方法进行了文献综述和总结，发现在大学生中使用较多的是信息法，即让大学生被试观看进阶式的视频剪辑，视频内容是一些学生和教授在进行讨论，讨论的主题是失败后作内部可控责任归因可以提高学习动机和学习成绩。并且，让大学生被试看完视频后就如何对学业失败作归因进行讨论或写文章。研究结果表明，这一干预措施对大学生被试的成绩平均积点有积极的影响。在另一项研究中，Perry、Stupnisky、Hall、Chipperfield和Weiner(2010)对457名大学一年级新生进行归因训练。训练前进行了学习成绩初测。研究采用2（训练、不训练）×3（初测成绩低、初测成绩中等、初测成绩高）的准实验设计。在归因训练中，研究者鼓励所有学生接受可控的归因及减少不可控的归因。一学期过后，在紧接着的第二个学期对学生进行归因、情绪和成绩测试。对于初测成绩低和中等的学生来说，他们的课堂测验和第一学年成绩平均积点都得到了提高。对于初测成绩高的学生来说，他们在第二学期的情绪和学习成绩也得到了提升。

尽管上述归因训练的效果是显著的，但是，仅仅关注对失败的归因本身可能是有局限性的。Graham和Weiner(2012)提出，既然归因始于失败的结果，那么，如果能够改变对结果的看法，也许就能提高动机了。例如，可以帮助学生正确看待低分数，不把低分看成失败，而是看成一种信息，这种信息提示学生有哪些地方还需要加强学习。另外，有时候学生获得低分并不意味着失败，而是由于没有充分了解周围同学的水平，或者没有跟自己以前的水平相比较。如果周围同学普遍都获得了低分，或者虽然是低分，但与自已以前的水平相比有了进步，那么就无需进行常规的归因训练，而是应教会学生重新对自己的分数进行评估与分析。