读《学习型教师——学习力的修炼与超越》。第三章第四节《主动试错》。
刘祥老师开篇问了我们一个问题，如果我们从不犯错，那么我们是否能够成为圣人？其实想想也是，那些被称作圣人的人也同样犯各种各样的错，比如说孔子，他对于上课睡觉的学生也骂出了“朽木不可雕也”的话。圣人都会犯错，凡夫俗子的我们还有必要畏惧工作中可能出现的错误吗？
人人都会犯错，焦点只在于我们是主动试错，还是因无知或者失误犯错。试错当然不是明知陷阱故意往里跳，而是在不确知结果的前提下，探究验证一种可能或应有的存在。因此，学习型教师的学习力养成，离不开必要的试错。
第一，试错，然后回归正途。
试错的结果只有两种，要么成功，要么失败。从重大科研发现的视角来看，几乎所有试错都建立在利用既有科学原理合理推定未知信息的前提之下。因为是未知，是前所未有，所以要经历数十年的研究，无数次失败，才能找到隐藏在重重遮蔽之后的唯一正解。
而中小学教育教学研究却不同于科技领域中创新与发现。它具有强烈的主观倾向性，又具有价值认定的模糊性，“对”和“错”其实没有绝对的标准，主动试错，实可以将一个有着漂亮包装赝品误当为一个表里如一的正品。
因此，主动试错的前提是“知对错”。那么教学中什么是“对”，什么又是“错”呢？
刘老师认为，校验对错的标准很多，但最基本、最有效莫过于常识。比如说有班主任“教育”学生，“高中三年要舍弃一切欲望苦学，考取大学，就可以尽情玩游戏、谈恋爱了”，这就是典型的反常识、反规则。
一些学者或中小学的行政管理人员声嘶力竭的反对“快乐学习”，认为唯有倡导苦读才是读书正道。正面例子比如说头悬梁，锥刺骨，凿壁头光，嚢萤映雪，夏练三伏，冬练三九。反面如美国的“快乐教育”加大了阶层分化，致使产业工人后代整体性丧失了向上攀爬的能力和机会。
用常识去衡量这“苦”和“乐”，所有正向例证中，这些“苦学”者骨子里厌学吗？如果他们不热爱学习，不能从学习中发现常人不能发现的快乐，那么他们为什么要这样做这样的事呢？经过这样思考，就会发现，反对“快乐学习”的人，其反对的“快乐”仅仅是与“学习”毫无关联的自我放纵、不思进取，属于世俗意义上的吃喝玩乐。真正意义上的“快乐学习”，追求的是将学习者带入无尽的知识海洋中，让他们见识到知识、生活、生命的无限的缤纷和无际的美妙，由此激发出强烈的好奇心和探究理性，而投身其中，哪怕三个月不知肉味。“快乐学习”的“快乐”是当事人自身的强烈情感体验，不是局外人硬贴的标签。
明白了这样的常识，学习型教师的倡导学生“苦学”时应该及时纠偏，发现错误，回归教育正途。“苦学”之“苦”不是他人视角上的认知。如果“苦学”带来的不是内心的愉悦，而是精神肉体的双重折磨，是灵魂乃至生命的极度摧残，那么这样的“苦学”还是教育吗？
二、在正确方向试错
试错和明知故犯属于两个完同完全不同的概念。所有的试错，均建立在朝向特定正确方向、特定目标前行的前提下，属于行进路上主动探索。
而明知故犯则是建立在认知扭曲甚至自我毁灭基础上任意妄为。试错的起点是理性认知，明知故犯的起点是反规则、反逻辑。
在教师的专业成长过程中，为了探索最新的教学理论，摸索最适宜的教学技法，必然在已有的认知经验的基础上奋力前行。在这前行路径上，有些路段已经被相当数量的先行者脚踏过、标注过，但依旧不能确定是否一定能达到那个目的地。而有的路段人迹罕至，无法知晓前路是荆棘在途还是桃红柳绿，因此我们必须有试错的勇气。
刘老师回忆，自己曾协助一位教师参加市级优课比赛。从学情出发，依照学生在课前自主学习清单上反馈的问题整理出特定的“问题串”，串联起整个课的学习和探究。结果只得了二等奖。2020年再次协助这位老师参加市级基本功大赛，省级基本功大赛。他已经开始接受了真实性问题情境下的大单元整理化教学。知晓自己原来的失败属于“教教材”，并未进入“用教材教”的认知层次。回望两次赛课的探索，他就是认为这就是在试错，在正确方向上试错，当时备课磨课时也不知道自己的思考认知存在错误。但同样是在课改道路上进行的积极探索，经过这样试错，对新课改的教学形态的认知、真实性问题情境、培养专家思维有了高一个层级的认知。
三、成功，然后更上层楼。
据说白炽灯的灯丝是经过28年实验，试错了1000多种物质才最终选定了钨丝。28年实验并非总是失败，而是不断获取一个又一个成功，然后在成功基础上继续试错，寻找更好的存在物。
白炽的研究中的试错投射在中学、小学教师的教科研上，意味着一种永不满足的试错。我们总说“学无止境”“教无止境”，为了心中那份“更好”，任何一位学习教师的必须不被眼前那些微成功遮蔽了慧眼，迈开双脚，寻觅高远处的风景。
四、在反思与提炼中成长。
试错属于手段，成长才是目的。手段与目的之间还需要桥梁和路径，这桥梁和路径便是反思和提炼。
如何判断行动的对与错，当然离不开反思。反思建立在行动之上的理性审视，是判断对错的最常用检测剂。
主动试错当中的反思可以从如下方面进行，其一，反思目标设置的合理性。
开始行动后，需要结合具体的成效推敲，鉴别什么是具体的成效。就教育教学的终极目的而言，就是核心素养的落实。体现在细节上，设置的目标是否激活学习的主动性、好奇心和相应的学习思维，是否有利于培养指向未来的必要能力。
其二，反思任务分解的层级性。
无论目标大小，需需要需要特定的任务支撑，而任务又须有序分解，当任务分解不合理的时候，就容易眉毛胡子一把抓，错误就难免。因此，应该要理顺任务分级关系，依照由浅入深、由易到难的阶梯状稳步推进。其三，反思主体在任务中的地位。
刘老师对“教师主导，学生主体”的观点不认可。认为最理想的课程姿态应该是教师和学生双主体和融共生。只有将教师也纳入学习者行列，使其充当学习的领头羊，才能有效建构自主学习和合作探究相结合的学习氛围，才能真正达到“让学习真正发生”的学习意愿。
其四，反思行为活动的针对性。
日常教学中的主动试错，是探索教学本真规律过程中具有鲜明指向性的实验。既然实验，就要预设目标、预设程序、预设效果，看这些活动是否指向了特定目标，是否偏离了流程，是否达到了预想的效果。一旦形成偏差，则要探究出现偏差的具体。
其五，反思监测评价的科学性。
我们要有一个超越教师个体情感和认知的客观监测评价体系，这种体系是国家课程方案指向人的多重发展的纲领性文件。只有将试错中的收获放到这个体系中进行辨析区分，才能避免因为个体及小环境的认知偏差带来行为偏差，才能促使试错朝向精益求精的方向更好地发展。
主动试错中的提炼也有章法可循，具体如下：
第一，提炼以正确目标为纲。
提炼是建立在若干的具体事实基础上的概括，由具体生成抽象体验价值在回归，具体用抽象理论引导更多更广泛的具体行动。
第二，提炼要依照任务层级有序展开。
宏观驾驭能力极强的主动试者，可以立足于试错全程进行复盘式概括提炼，建立完整的“信息树”。
第三，提炼要指向学生的理解力，
表面上看，主动试错是教师行为，目的在于探究最合理的教育教学路径，寻觅最科学的教育教学技法。
但事实上，教师的专业范始终无法脱离教育教学这个主旋律，对一切的教育教学理论、教育教学行为提炼，最终都要作用于学生的成长需求。
第四，提炼要指向概念和概念性理解。
美国学者埃里克森和洛伊斯.兰宁在《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》中，分别呈现出一幅"知识结构图”和一副“过程结构图”。两幅图的共同点，在于从具体事实或者技能、策略中提炼出若干概念，再这概念形成概括，进而上升为原理。戴维珀金斯在《为未知而教，为未来而学》中，将这种概念性的理解称为全局性理解。
学习型教师无需纠结于两个词汇的差别，真正关注点在于如何借助提炼达到概括性理解的目的，这就回到了本轮课程改革最核心的概念：学科大概念。
