近期研读苏霍姆林斯基《给教师的建议》，结合我校秋季上半学期劳动教育教学实践，我对劳动教育的育人价值以及教师专业成长有了全新的理解。苏霍姆林斯基提出，教育不应当是急功近利的灌输，教师要学会等待儿童的成长，要把发现、探究、体验的权利还给孩子。这与我校本学期践行劳动“慢”教育、允许劳动没有即时成果、鼓励学生在育苗试错中自主发现问题的实践不谋而合，也启发我重新思考，劳动教育场景，正是教师实现专业发展的重要阵地。
以往开展劳动教育，我很容易陷入一个误区：把完成劳动任务、收获看得见的成果当作课堂目标，习惯预设好流程、标准和结果，希望学生按步骤操作，顺利拿到成果。一旦种植出苗不好、实践达不到预期，便会焦虑教学进度滞后，担心完不成既定计划。在本学期的艾草、向日葵育苗实践中，学生在播种管护里不断遇到难题，种子缺水、播种深浅不当、光照不均，育苗的效果远没有达到预想，原定采收加工任务没能如期推进。我们没有为追赶进度而简化探究环节，而是选择放慢节奏，坚持以儿童为中心，引导学生自主观察、小组研讨、反复调试，在失败里寻找解决办法。读到苏霍姆林斯基的建议，我才明白，劳动教育的核心从来不是产出多少作物、完成多少作品，而是让学生在真实的劳动情境里学会思考、学会面对挫折。敢于接纳“没有成果的劳动”，本身就是劳动教育教师需要修炼的专业素养。
真实的劳动课堂，充满不确定性，这也倒逼教师跳出课本教案，持续学习、多元联动。为破解育苗中的各类问题，我们邀请有种植经验的家长开设“智慧课堂”，把教学搬到劳动基地，由家长导师结合乡土经验讲解选种、播种、水肥管护知识。同时我们组织学生开展“变废为宝·智润青苗”自动浇水装置创意比赛，引导学生利用废旧材料制作装置，解决育苗缺水的现实痛点。这一系列跨主体、跨学科的实践，对教师提出了更高的要求。我们不再只是单一的授课者，而是项目的设计者、探究的陪伴者、资源的整合者。我们要探索联动科学、心理、美术学科教师一起，把气候观察、情绪疏导、生态教育融入种养实践；还要挖掘家长乡土智慧，搭建家校协同的育人平台；同时要根据学生在劳动中冒出的新问题，动态调整教学设计。这个过程，推动我们走出舒适区，从照本宣科的执行者，转变为课程的开发者。
苏霍姆林斯基反复强调，教师要研究儿童，读懂儿童。劳动现场就是读懂学生最好的场域。在种子培育、装置制作的过程中，不同孩子的特质充分显现：有的学生细心专注，擅长持续观察记录；有的学生动手能力强，愿意反复修改装置；也有学生在一次次育苗失败后产生畏难情绪。在慢劳动的场景里，我们不再只用统一标准评价学生，开始关注学生探究的过程、思考的痕迹、面对失败的状态。我们把试错记录、调试反思纳入劳动成长档案，建立包含劳动、生态、心理、品德、审美的多元评价方式。而学会观察学生、读懂学生、设计适配不同学段的梯度任务，正是教师育人能力成长的关键一环。劳动教育，让我们学会看见每一个孩子独特的成长节奏。
当然，对照苏霍姆林斯基的教育理念，我们的实践还有不少需要精进的地方。家校协同覆盖面还不够均衡，跨学科融合的课例还不够丰富，如何更好平衡探究体验与教学计划，依旧是我们持续探索的难题。这也提醒我，劳动教育的实践探索没有终点，教师的专业成长也没有终点。
劳动教育实践基地是课堂，土地和材料是教材，学生的问题就是我们的教研课题。往后，我会继续践行慢教育理念，不急于求成，尊重劳动的规律、尊重孩子成长的节奏。在一次次播种、试错、创造的劳动场景中，和学生一起观察、一起探究，持续开发乡土劳动课程，整合家校资源，完善过程性评价。在邀请家长走进智慧课堂中锻炼沟通协调能力。在陪伴学生劳动成长的同时，不断更新教育观念，锤炼课程设计、资源统筹、育人观察的能力，在劳动教育这片沃土上，实现自身专业的持续生长。
