从历史发展的角度来看，教师在古代社会被赋予“代圣贤立言”的政治工具角色，其价值依附于封建统治秩序，如《学记》中“师严然后道尊”的权威叙事，实质是对教师主体性的消解。近代社会虽出现了“教师职业独立意识觉醒”，但“蜡烛”“春蚕”等隐喻仍将教师定位为“自我牺牲”的工具，忽视其作为个体的生命需求。直至现代社会，对教师“奉献精神”的过度渲染，导致职业尊严高度依赖社会评价体系，如“最美教师”等叙事常隐含“苦难美学”，遮蔽了教师主体的情感体验。甚至将教师视为“教育生产线”上的执行者，其教学行为被简化为“知识传递—技能训练”的程序操作，忽视了教育作为心灵对话的本质属性。对此，应重新确认教育本质，深层建构教师职业认同。

其一，书中将教师德性定义为“实践内化与道德外化的统一”，强调其并非外在规范的强制服从，而是教师基于自我认同的内在需求。例如，教师对学生的爱应源自情感共鸣，而非责任义务的强迫，这与传统“师德规范”的强制性要求形成鲜明对比。教师的职业压力根源在于“工具化”认知导致的生命异化，若能以人文关怀关注教师的整体性发展，便能帮助其重建职业认同，当教师以“生命主体”身份参与教育时，教学交往便从“单向灌输”转向“主体间对话”。例如，在课堂中，教师不再是“标准答案”的持有者，而是与学生共同探索知识的合作者，这种角色转变能够激活学生的主体性，实现“教学相长”。传统“工具型”教师的职业认同依赖外部评价，而“生命主体型”教师的认同源自内在价值感。如书中所述，当教师将教育视为“自我实现的事业” 而非“谋生手段”时，其职业倦怠感显著降低，创新动力显著增强。其二，教师内生价值的生成应以创造为基点实现价值统一。叶澜教授提出，教师的尊严与欢乐应源于“独立的创造”，即通过教育理念、教学方法、师生关系的创新性建构，实现职业价值与生命价值的统一。例如，一位教师通过开发校本课程、探索个性化教学模式，在创造中获得的成就感，远高于外在荣誉带来的短暂满足。要实现内生价值的生成，应从认知维度上通过教育研究与反思，形成独特的教育信念与教学智慧，如苏霍姆林斯基式的“教育家型教师”；在实践维度上，在课堂教学、班级管理中进行创造性实践，将每一堂课视为“不可重复的生命叙事”；在情感维度上，在师生互动中体验情感共鸣的愉悦，如书中所述，教师通过心灵碰撞产生的教育之爱，能够转化为持续的职业动力。其三，应突破传统师生关系的认知偏差。传统教育理论将教师视为“人类灵魂的工程师”，暗含“教师主动塑造、学生被动接受”的单向关系。该书指出，这种认知忽视了学生作为独立主体的能动性，导致师生关系异化为“工匠与材料”的工具性关系。同时，教师过度强调自身权威，可能导致“善意的暴力”。例如，以“为学生好”为名的过度干预，实质是对学生主体性的剥夺。教学交往理论指出，教育过程是教师与学生以知识为媒介的主体间对话。教师的主体性体现在引导学习方向、创设探究情境，学生的主体性体现在主动建构知识、表达独特见解。二者通过“视界融合”共同创造教育意义。