第一节 教育及其产生与发展

一、教育的由来与定义

（一）"教育"一词的由来

"教育"一词最早见于《孟子·尽心上》

（二）教育的定义

广义的教育指家庭教育、社会教育和学校教育

狭义的教育主要指学校教育

二、教育的本质与社会属性

（一）教育的本质（质的规定性）

教育是一种有目的地培养人的社会活动。

"社会活动"。这体现了教育的社会性。动物界是没有教育的，人的先天本能不是教育。

"培养人"。机械的灌输、错误观念的影响不是教育。

"有目的"。以影响和发展人的身心为直接目标，无目的的偶然影响不是教育。

（二）教育的社会属性

1. 永恒性

   教育与人类社会共始终

2. 历史性

   （1）.时代性：教育的发展受不同时代生产力发展水平的制约，从而使不同时代的教育有不同的特点；而同一时代的教育，又有其共同的特点。

   （2）.阶级性：教育的阶级性是由一定社会占统治地位的阶级决定的，集中体现为社会的教育性质。

3. 相对独立性

   （1）.教育具有历史继承性：每个时代的教育都与以往的教育有传承与接续的关系。

   （2）.教育与社会政治、经济等的发展不平衡。

4. 生产性

   教育的生产性是指教育在一定投入的基础上，具有一定的产出，能产生一定的经济效益。

5. 长期性

   无论是一个教育活动的完成，还是一个个体的教育生长，其时间周期都比较长。

三、教育的基本要素

1. 教育者：教师
2. 受教育者：学生
3. 教育影响（教育中介系统）：教育活动中教育者作用域受教育者的全部信息，是内容与形式 的统一。

四、教育的基本形态

教育形态可划分为家庭教育、社会教育和学校教育三种基本形态。这三种形态的教育相互配合被称为“三结合”教育或教育合力。

1. 家庭教育

   家庭教育具有先导性、感染性、权威性、针对性、终身性、生活性等特点

2. 社会教育

   社会教育具有自愿性和自主性，伸缩性和灵活性，持久性和巩固性等特点

3. 学校教育

   学校教育具有较强的目的性、系统性和组织性，较强的可控性，教育的专门性，教育是空的集中性和效率性

五、教育的基本功能

（一）个体功能与社会功能（根据教育作用的对象划分）

1. 个体功能

   教育的个体功能也称本体功能，指教育对个体的生存和发展的影响和作用。主要表现为个体社会化功能、个体个性化功能、个体谋生功能、个体享用功能等。

2. 社会功能

   教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能，指教育对社会的稳定、运行和发展的影响和作用。主要表现为教育能推动社会变迁和促进社会流动。

   社会变迁功能：推动社会的改革与发展
   
   社会流动功能：社会成员在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换和调动。
   

（二）正向功能与负向功能（根据教育作用的性质划分）

1. 正向功能

   指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。教育的人口功能、经济功能、政治功能、文化功能等往往指的是教育的正向功能。

2. 负向功能

   指教育阻碍社会和个体发展的消极影响和作用。教育与政治、经济发展不相适应，教育者的价值观念与思维方式不正确，教育内部结构不合理等因素，都会使教育在不同程度上对社会和个体发展起阻碍作用。

（三）显性功能与隐性功能（根据教育功能呈现的形式划分）

1. 显性功能

   指教育活动依照教育目的，在实际运行中出现的与之相吻合的结果。显性功能的主要标志是计划性。

2. 隐性功能

   指伴随显性功能出现的非预期且有较大隐蔽性的功能。

六、教育的起源

四大学说：神话起源论、生物起源论、心理起源论、劳动起源论

1. 神话起源论

   观点：教育是由人格化的神（上帝或天）创造的

   代表人物：宗教人士

   评价：神话起源论是关于教育起源的最古老的观点，但缺乏科学依据

2. 生物起源论

   观点：教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动

   代表人物：利托尔诺、沛西·能

   评价：生物起源论是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。该观点的错误在于没有把握认类教育的目的性和社会性。

   口诀：本能生利息

3. 心理起源论

   观点：教育起源于儿童对成人的无意识的模仿

   代表人物：孟禄

   评价：把教育限定在人类的社会活动范围之内。但心理起源论和生物起源论的共同缺陷是它们都从根本上抹杀了教育的有意识性，否认了教育的社会属性。

   口诀：心理仿梦露

4. 劳动起源论

   观点：教育起源于劳动，起源于生产劳动过程中经验的传递的需要

   人物：米丁斯基、凯洛夫

   评价：劳动起源论是在马克思唯物主义理论的指导下形成的，为我们提供了理解教育起源和教育性质的一把“金钥匙”。

   口诀：米凯爱劳动

七、教育的历史发展脉络

（一）原始社会的教育

原始社会教育具有以下特征

1. 没有阶级性：每一个社会成员都可以接受平等教育
2. 主要为生产劳动服务：传授制造和使用生产工具的技能以及从事渔猎采集和原始手工业劳动的经验
3. 在整个社会生产和活动中进行：教育没有从生产劳动中分化出来，同政事、宗教、艺术等其他社会活动紧密结合在一起
4. 教育手段极为原始：没有专门的教育机构也没有专门的教师和教材，主要靠年长一代的言传身教

（二）古代社会（奴隶社会和封建社会）的教育

1. 古代社会的教育特征

• 出现了专门的教育机构和专职的教育人员
  • 具有鲜明的阶级性和严格的等机型
  • 教育内容丰富，教育于生产劳动相脱离
  • 教学组织形式主要是个别施教或集体个别施教
  • 官私并行的教育体制
  • 学校教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制性、刻板性和象征性

2. 中国古代教育的发展

   时期	主要教育或管理机构	发展简述
   夏	序、校	已经有了施教机构，中国最早的学校的教育形态
   商	大学、小学、瞽（gǔ）宗、庠（xiáng）、序	出现了有文字记载和考古实物证实的学校
   西周	国学：大学、小学 乡学：塾、庠、序	形成了学在官府、官守学业的局面；六艺教育（礼、乐、射、御、书、数）
   春秋		官学衰微、私学兴起
   战国	稷下学宫	养士之风大盛，诸子百家争鸣
   两汉	太学、鸿都门学	罢黜百家、独尊儒术，实行思想专制的文化教育政策和察举制选士制度
   隋唐	六学、二馆	隋代创立了科举考试制度；唐代建立起完备官学体系
   宋元	书院	四书五经（《大学》《论语》《中庸》《孟子》、《诗》《书》《礼》《易》《春秋》）
   明	国子监	八股文成固定考试文体
   清	学堂	废除科举制（1905年）

3. 外国古代教育的发展

<table>
<tr>
<th>地域</th>
<th colspan="2">典型学校或教育</th>
<th>教育特点</th>
</tr>
<tr>
<td rowspan="8">古埃及</td>
<td>宫廷学校</td>
<td>法老教育皇子皇孙和贵族子弟的场所</td>
<td rowspan="8">以僧为师、以吏为师</td>
<tr>
<tr>
<td>僧侣学校</td>
<td>科学教育，重在学术知识的传授和研讨</td>
<tr>
<tr>
<td>职官学校</td>
<td>培养政府机关所需要的官吏</td>
<tr>
<tr>
<td>文士学校</td>
<td>培养熟练运用文字从事书写及计算功能的人</td>
<tr>
<tr>
<td rowspan="4">古印度</td>
<td>婆罗门教教育</td>
<td>《吠陀》，维持种族压迫和培养宗教仪式为核心任务</td>
<td rowspan="4">宗教权威至高无上，教育控制在婆罗门教和佛教手中</td>
<tr>
<tr>
<td>佛教教育</td>
<td>关心大众，使教育面向更多的群众</td>
<tr>
<tr>
<td rowspan="4">古希腊</td>
<td>雅典教育</td>
<td>崇文教育，<b>培养政治家和商人</b>，在西方最早形成德育、智育、体育、美育、和谐发展的教育</td>
<td rowspan="4">不同社会阶层的人受教育的方式不同</td>
<tr>
<tr>
<td>斯巴达教育</td>
<td>尚武教育，<b>培养军人和武士</b>。强调军事体育训练（五项竞技：赛跑、跳跃、角力、投标枪、掷铁饼）和政治道德灌输</td>
<tr>
<tr>
<td rowspan="4">中世纪的欧洲国家</td>
<td>教会教育</td>
<td>培养教士和僧侣，教育内容是七艺（三科：文法、修辞、辩证法，四学：算数、几何、天文、音乐）</td>
<td rowspan="4">脱离生产劳动，为封建地主阶级的统治服务</td>
<tr>
<tr>
<td>骑士教育</td>
<td>培养封建骑士，教育内容是骑士七技（骑马、击剑、打猎、投枪、游泳、下棋、吟诗）</td>
<tr>
</table>

（三）近代社会的教育

19世纪以后近代教育特征：

1. 国家加强了对教育的重视和干预，公立教育的崛起
2. 初等义务教育的普遍实施
3. 教育的世俗化
4. 重视教育立法，依法治教

（四）20世纪以后的教育

1. 教育的终身化

   终身教育的本质在于，现代人的一生应该是终身学习、终身发展的一生。保罗·朗格朗最早系统的论述了终身教育。“教育应使受教育者学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存”的思想，即教育的四大支柱。

2. 教育的全民化

   教育必须面向所有的人，即人人都有接受教育的权力，且必须接受一定程度的教育

3. 教育的民主化

   • 教育机会均等
   • 师生关系民主化
   • 教育的自由化

4. 教育的多元化

   具体表现为培养目标多元化、办学形式多元化、管理模式多元化、教学内容多元化、评价标准多元化等

5. 教育的现代化

   包括教育观念、教育内容、教育体制机制、教育手段方法、教育管理和教师素质等方面的现代化。教育现代化的最高目标是实现人的现代化。

口诀：全民多现身

第二节 教育学及其产生与发展

教育学是一门研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的社会科学。

教育学的产生与发展可大致分为萌芽阶段、独立形态阶段、发展的多样化阶段、理论深化阶段。

一、教育学的萌芽阶段

（一）中国的教育思想

1. 孔子

   儒家学派创始人，儒家教育理论的奠基人。教育思想反映在《论语》一书中。

   类别	主张	著名论断
   教育的社会功能	人口、财富和教育是立国三要素	庶、富、教
   教育的个体功能	后台教育和社会环境对人的发展有重要影响	性相近也，习相远也
   教育对象	有教无类，把受教育范围扩大到平民	自行束修以上，吾未尝无悔焉
   教育目的	培养德才兼备的君子、政治家	学而优则仕
   教育内容	《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，道德教育主要内容是“仁”和“礼”（忽视自然知识和科学技术的传授；脱离社会生产劳动）	子以四教：文、行、忠、信 不学礼，无以名 君子去仁，恶乎成名？
   教育原则和方法	因材施教	求也退，故进之；由也兼人，故退之
   	启发诱导（孔子最早提出启发式教学）	不愤不启，不悱不发
   	学思行结合	学而不思则罔，思而不学则殆 君子耻其言而过其行
   	温故知新	温故而知新，可以为师矣
   	实事求是	知之为知之，不知为不知，是知也《学记》

2. 《学记》

《学记》是人类历史上（世界上）最早专门论述教育问题的著作。

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3. 中国古代其他教育家的思想

（1）孟子

孟子提出性善论，认为“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也”

（2）荀子

荀子提出性恶论，教育的作用是“化性起伪”；提出学习过程为“闻——见——知——行”

（3）墨子

墨子提出“兼爱”“非攻”的社会理想。认为获得知识的途径主要有“亲知”“闻知”“说知”

（二）西方的教育思想

1. 苏格拉底

问答法，又称产婆术，是西方最早的启发式教学方法。产婆术可分四步：讥讽——助产术——归纳——定义

2. 柏拉图

著作《理想国》，最早提出寓学习于游戏

3. 亚里士多德

著作《政治学》《论灵魂》，最早提出德智体的和谐发展；首次提出了教育遵循自然的观点；最早提出了自由教育（文雅教育）

4. 昆体良

西方教育学史上第一个专门论述教育问题的教育家。他的《论演说家的教育》（又译《雄辩术原理》或《演说家的培养》）是西方最早的教育专著

西方最早的教育专著《论演说家的教育》，世界最早的教育专著《学记》

西方最早提出启发式教学的人：苏格拉底，世界最早提出启发式教学的人：孔子

二、教育学的独立形态阶段

1. 培根

   著作《论科学的价值和发展》，首次在科学分类中将教育作为一门独立的学科划分出来

2. 夸美纽斯

   教育学之父，赞誉教师是太阳底下最光辉的职业，著作《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，该书被认为是近代第一本教育学著作。教育思想如下：

   • 教育适应自然
   • 班级授课制
   • 泛智教育

   口诀：夸大泛授

3. 卢梭

   著作《爱弥儿》，自然主义教育思想，最先发现了儿童

   口诀：卢梭爱自然儿童

4. 康德

   著作《康德论教育》，最早将教育学作为一门课程在大学里讲授

5. 裴斯泰洛齐

   著作《林哈德与葛笃德》，西方教育史上第一位明确提出教育心理学化主张的教育家，第一位将教育与生产劳动相结合思想付诸实践的教育家

   口诀：劳动的心理学的裴斯

6. 洛克

   著作《教育漫话》，阐述了完整的绅士教育理论，提出了白板说

   口诀：绅士洛克在白板上画漫画

7. 赫尔巴特

   现代教育学之父、科学教育学的奠基人。《普通教育学》的出版标志着教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生，第一本现代教育学著作。教育观点如下：

   • 首次提出把教育学建立在心理学和伦理学的基础之上，奠定了科学教育学的基础
   • 传统三中心论：课堂中心、教材中心、教师中心
   • 教学四阶段：明了、联合、系统、方法
   • ”教育性“教学
   • 教育的根本目的是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念

   培根首提出，纽斯首独立，康德首开课，巴特来规范，洛克话白板，卢梭倡自然

   夸美纽斯：教育学之父，《大教学论》，教育学开始形成独立学科

   赫尔巴特：现代教育学之父，《普通教育学》教育学变成独立又规范的学科

三、教育学发展的多样化阶段

1. 斯宾塞

   著作《教育论》，提出教育的任务是为完满生活做准备，实证主义者，反对思辨，主张科学是对经验事实的描写和记录，反对形式教育，重视实科教育

2. 梅伊曼与拉伊

   梅伊曼提出”实验教育学“这一术语

   拉伊出版《实验教育学》

3. 杜威

   著作《民主主义与教育》，实用主义教育学的代表人物之一，教育观点如下：

   • 教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造，学校即社会
   • 教育无目的论
   • 从做中学
   • 新三中心论：儿童中心，活动中心，经验中心
   • 五步探究教学法

   赫尔巴特为代表的传统教育派，杜威为代表的现代教育派

4. 克鲁普斯卡娅

   著作《国民教育与民主主义》，最早以马克思主义为基础探讨教育问题的教育家

5. 凯洛夫

   著作《教育学》，世界上第一部马克思主义的教育学著作，曾被认定为我国高等师范教育的教科书

6. 马卡连柯

   著作《教育诗》《论共产主义教育》，核心思想是集体主义思想

7. 杨贤江

   著作《新教育大纲》，我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作

四、教育学的理论深化阶段

1. 赞可夫

   著作《教学与发展》，核心”以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平“

2. 布鲁纳

   著作《教育过程》，提出结构主义教学理论

3. 瓦根舍因

   著作《范例教学原理》，创立了范例教学理论

4. 布鲁姆

   著作《教育目标分类学》，提出掌握学习理论，把教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域

5. 苏霍姆林斯基

   著作《给教师的一百条建议》，系统论述了全面和谐发展的教育思想，被称为学校生活的百科全书

6. 巴班斯基

   著作《教育过程最优化》，提出教育过程最优化理论

第三节 教育与社会的发展

一、教育与生产力的关系

（一）生产力对教育的影响

1. 生产力发展水平影响教育发展的规模和速度
2. 生产力发展水平影响教育目的和教育结构
3. 生产力发展水平影响课程设置及教学内容的选择
4. 生产力发展水平影响教学方法、手段和组织形式

（二）教育对生产力的影响（教育的经济功能）

1. 促进经济增加

   舒尔茨，人力资本

2. 推动科技发展

3. 提高劳动者素质

   （1）教育可以使潜在的生产力转化为现实的生产力

   （2）教育可以改变劳动力的形态，提高劳动者的生产能力

二、教育与政治经济制度的关系

（一）政治经济制度对教育的影响

1. 政治经济制度决定教育的社会性质

   一定社会的教育具有什么性质是由这个社会的政治经济制度性质直接决定的。

2. 政治经济制度决定教育的领导权和受教育权

3. 政治经济制度影响教育宗旨和目的

4. 政治经济制度影响教育管理体制

（二）教育对政治经济制度的影响（教育的政治工）

1. 维系社会政治稳定

   教育的首要政治功能表现在它对维护社会政治稳定发挥着重要作用。

2. 提高社会政治文明水平

3. 促进社会政治变革

4. 培养社会政治人才

   这是教育发挥政治功能最基本途径，也是主要途径

三、教育与文化的关系

（一）文件对教育的影响

1. 文化观念影响教育观念
2. 文化类型影响教育目标
3. 文化传统影响教育内容和教育方法
4. 文化观念影响教育管理体制

（二）教育对文化的影响（教育的文化功能）

1. 教育具有选择和提升文化的作用
2. 教育具有传递和保存文化的作用
3. 教育具有传播和交流文化的作用
4. 教育具有更新和创造文化的作用

四、教育与人口的关系

（一）人口对教育的影响

1. 人口数量对教育的影响

   （1）人口数量影响教育事业发展的规模和速度

   （2）人口数量增长速度影响教育发展战略目标的实现和战略重点的选择

2. 人口质量对教育的影响

   （1）直接影响，即入学者已有的水平对教育质量的影响

   （2）间接影响，即年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量，从而影响以新生一代为教育对象的学校的教育质量

3. 人口结构对教育的影响

   （1）人口年龄结构影响教育发展

   （2）人口就业结构影响教育发展

（二）教育对人口的影响（教育的人口功能）

1. 教育是调控人口数量的重要手段

   国民受教育程度的高度与人口出生率的高度成反比

2. 教育是提高人口素质（质量）的重要途径

3. 教育可以促使人口结构趋于合理

4. 教育有助于人口流动和迁移

五、教育与自然环境的关系

（一）自然环境对教育的影响

自然环境主要包括地理地貌特征、位置、气候以及各种自然资源方面，这些方面对教育的经费投入、活动形式、学校规模、学校设施等都会产生一定影响。

（二）教育对自然环境的影响（教育的生态功能）

教育的生态功能是指教育对保护自然环境、促进可持续发展和建设生态文明起到积极的作用。

• 通过环境教育提高人们保护自然环境的意识、责任心，促使人们养成绿色的生活习惯
• 通过发展创造科学技术，提高人们解决环境问题的能力，有效解决生态问题
• 促使人们形成可持续发展的理念和生态文明的理念

第四节 教育与人的发展

一、人的身心发展的一般规律

(一) 顺序性

1. 具体表现

   身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程

2. 教育要求

   顺序性决定了教育i活动必须根据身心发展的这一规律循序渐进地进行

(二) 阶段性

1. 具体表现

   指人在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务

2. 教育要求

   阶段性要求教育要有针对性，不能”一刀切“

(三) 不平衡性

1. 具体表现

   指人的发展并不总是匀速直线前进的

   • 人的发展的同一方面在不同的年龄阶段的发展速度不平衡
   • 人的发展的不同方面的发展速度、起始时间、达到的成熟水平是不同的

2. 教育要求

   不平衡性要求教育教学要抓住关键期，以求在最短的时间内取得最佳的效果

   最早由劳伦兹提出，指身体或心理的某一方面机能和能力最适于形成的时期

(四)互补性

1. 具体表现

   • 机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿
   • 互补性存在于心理机能与生理机能之间

2. 教育要求

   互补性要求教育应结合学生实际，扬长避短、长善救失，注重发现学生自身优势，促进学生的个性化发展

(五)个别差异性

1. 具体表现

   群体角度：男女性别差异，由性别带来的生理机能和社会地位、校色、交往群里的差异

   个体角度：

   • 不同个体的同一方面发展的速度和水平各不相同
   • 不同方面发展的相互关系存在差异
   • 不同个体具有不同的个性心理倾向

2. 教育要求

   个别差异性要求教育要因材施教

顺序性——要循序渐进，不能揠苗助长、陵节而施

阶段性——要有针对性，不能”一刀切“

不平衡性——要把握关键期，适时而教

互补性——对同一个个体进行教育时，要扬长避短，长善救失

个别差异性——对不同个体进行教育时，要因材施教

二、人的发展的动因

(一)单因素论与多因素论

1. 单因素论

   人的发展被某一种因素决定，常见的有遗传决定论、环境决定论和教育万能论

   • 遗传决定论认为人的身心发展是由遗传素质或人的自然素质中的某些特点决定的
   • 环境决定论认为人的身心发展是由人所处的环境决定的
   • 教育万能论认为教育对人的身心发展起决定作用，否认遗传因素对人的成长应有的作用

2. 多因素论

   从两个或多个侧面提出了遗传、环境和教育等因素在个体身心发展中的不同作用的观点

(二)内发论与外铄论

1. 内发论

   内发论认为影响人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序是由身心成熟机制决定的。成熟论和遗传决定论等属于内发论。

   （1）孟子，主张性善论

   （2）霍尔，“一两的遗传胜过一吨的教育”

   （3）威尔逊，把基因复制看作决定人的一切行为的本质力量

   （4）格塞尔，提出成熟势力说，认为成熟机制对人的发展起决定性作用

   （5）弗洛伊德，认为人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动因

   （6）高尔顿，优生学的人物代表、遗传决定论的鼻祖

2. 外铄论

   外铄论认为人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。环境决定论和教育万能论都属于外铄论。

   （1）荀子，主张性恶论，提出“化性而起伪”

   （2）洛克，提出白板说

   （3）华生，主张环境决定论，“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人”

   （4）斯金纳，认为人的型为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段加以塑造、改变、控制或矫正

   内发论口诀：孟子把四耳佛带到屋内（四耳：高尔顿、霍尔、威尔逊、格塞尔；佛：弗洛伊德）

   外铄论口诀：外出寻找落花生在哪（寻：荀子，落：洛克，花生：华生，哪：斯金纳）】

三、影响人发展的主要因素

(一)遗传素质——生理前提

遗传素质是指从上代继承下来的生理解剖上的特点。遗传素质在人的发展中的作用主要表现在以下几方面：

1. 遗传素质是人的发展的生理前提，使人的发展成为可能

2. 遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及其阶段

3. 遗传素质的差异性对人的发展有一定影响

   遗传素质的差异制约着教育培养人的重点和方向

4. 遗传素质具有可塑性

   随着环境、教育和实践活动的作用或训练，人的遗传素质会逐渐发生变化

5. 遗传素质在人的发展中不起决定作用

   不能片面夸大遗传素质的作用。遗传素质仅提供人的发展的可能性，这种可能性只有通过环境、教育和个人的主观能动性才能转变为现实

(二)环境——现实基础

环境泛指人生活于其中、赖以生存并影响人的发展的一切外部条件的总和，包括自然环境和社会环境。环境对人的发展影响主要表现在以下几方面：

1. 环境为人的发展提供了现实条件和可能性
2. 环境从总体上制约着人的发展状态
   • 社会生产力的发展水平决定人的发展程度和范围
   • 社会关系影响人的发展的方向和性质
   • 社会意识形态影响人的发展内容
3. 环境的给定性与主体的选择性同时存在
4. 环境在人的发展中不起决定性作用

(三)教育（学校教育）——主导因素

1. 学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因：
   • 学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定着人的发展方向
   • 学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好
   • 学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素
   • 学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻
2. 学校教育在人的身心发展中的独特价值：
   • 学校教育引导学生发展的方向，为学生发展做出社会要求的规范
   • 学校教育能加速学生发展，促进学生又好又快发展
   • 学校教育能开发学生的特殊才能、发展学生的个性
   • 学校教育唤醒生命的自觉意识，为学生的生命发展奠基
3. 学校教育在人的身心发展中起主导作用的条件
   • 受教育者的主观能动性
   • 教育的自身状况，包括教育等物质条件，教师的素质，管理水平等
   • 家庭环境因素，包括适当的家庭经济条件，父母的文化水平及良好的家庭氛围，家庭教育与学校教育的配合、协调程度等
   • 社会发展状况，包括生产力发展水平、政治经济制度的进步程度、整体的社会环境、文化传统、社会影响与学校影响的一致性等

(四)人的主观能动性——决定因素

主观能动性是指人的主观意识和活动对应于客观世界的积极作用。主观能动性对人身心发展的作用主要表现在以下两个方面：

• 人在环境中相互作用表现出来的主观能动性，是影响人的发展的内在因素和人的发展的根本动力，是促进人的发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素
• 主观能动性的强弱直接关系学习的效果和质量

第五节 教育目的

一、教育目的的概述

（一）教育目的的概念

广义的教育目的是指人们对受教育者的期望。国家、社会教育机构、家长、教师等对新一代寄予的期望都可以理解为广义的教育目的。

狭义的教育目的是指国家对把受教育者培养成为什么样的人才的综的要求，是国家为培养人才而确定的质量规格和标准。

（二）教育目的的意义

教育目的贯穿于教育活动的全部过程，对一切教育活动都有指导意义，是整个教育工作的方向和核心，是一切教育活动的出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位。

（三）教育目的与教育方针的关系

教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总方向和总指针，是教育基本政策的总概括。教育目的是教育方针的核心和基本内容。

教育目的与教育方针既有联系又有区别：

1. 二者的联系

   教育目的和教育方针在对教育的社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会（国家或地区）各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。教育目的强调教育活动要达到的最终结果，它是教育方针的重要组成部分。

2. 二者的区别

   • 教育方针包含的内容比教育目的更多。教育目的一般只包含“为谁培养人”“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此之外还包括“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则
   • 教育目的在对人培养的质量规格方面的要求较为明确，而教育方针更突出“办什么样的教育”“怎样办教育”

（四）教育目的的层次结构及其关系

1. 教育目的的层次结构

   教育目的的层次结构由抽象到具体依次为教育目的、培养目标、课程目标、教学目标

   （1）教育目的：

   是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求。国家的教育目的是指导各级各类学校制定其培养目标的主要依据

   （2）培养目标

   培养目标是根据国家的教育目的制定的各级各类学校和不同专业对人才培养的具体质量规格要求。是国家教育目的的具体化

   （3）课程目标

   课程目标是指受教育者在学习完某一课程门类或科目后，在身心各方面能达到的水平发展。课程目标是培养目标的具体化

   （4）教学目标

   教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化

2. 教育目的的层次结果间的关系

   从教育目的、培养目标到课程目标和教学目标，是一个由抽象到具体不断细化的过程，是教育目的层层落实的过程。

   教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的

   教学目标是课程目标在每一个教学时段的分解和具体化

（五）教育目的的功能

1. 导向功能

2. 激励功能

3. 评价功能

   教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准

4. 调控功能

   教育目的调控着整个教育活动

（六）确立教育目的的依据

1. 客观依据

   （1）社会政治、经济和文化因素

   • 社会生产力和科学技术发展水平是确定一定历史时期教育目的的物质基础
   • 社会的政治和经济制度影响教育目的的确立
   • 社会历史发展的进程影响教育目的的确立
   • 不同国家的文化背景使教育培养的人各具特色

   （2）受教育者的身心发展规律

2. 主观依据

   确立教育目的的主观依据是制定者的价值取向。个人本位论，社会本位论

二、教育目的的理论（教育目的的价值取向）

（一）社会本位论

代表人物：柏拉图、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普等

观点：社会本位论主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和构建教育活动

（二）个人本位论

代表人物：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、康德、帕克、马斯洛等

观点：个人本位论主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主来制定教育目的和构建教育活动

（三）其他教育目的理论

1. 生活本位论

   斯宾塞提出了教育准备生活说，为完满的生活做准备

   杜威提出了教育适应生活说，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备

2. 教育无目的论

   杜威在《民主主义与教育》一书中明确指出，”教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的“

3. 宗教本位论

   流行于西欧中世纪，代表人物是奥古斯丁、托马斯·阿奎那等。主张人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想，把人培养成虔诚的宗教人士

三、我国当前的教育方针

《中华人民共和国教育法》第五条规定：”教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。“

这一表述明确了我国教育的社会主义性质和方向，涵盖了实施途径和培养目标，明确回答了我国教育在新的历史时期应当”为谁服务“”培养人的途径“”培养什么样的人“等问题

四、我国的教育目的

（一）我国教育目的的基本精神

1. 坚持教育目的的社会主义方向，这是教育性质的根本体现
2. 坚持受教育者德智体美劳等方面全面发展。这一基本精神明确了我国人才培养的素质要求和质量标准
3. 坚持教育与生产劳动和社会实践相结合
4. 根据不同时期社会发展的要求，图出强调某些方面的素质

（二）确立我国教育目的的理论依据‘

马克思关于人的全面发展学说是确立我国教育目的的理论依据，主要内容如下：

1. 人的发展同社会生活条件相联系
2. 人的片面发展是由旧的社会分工造成的
3. 机器大工业生产为人的全面发展提供了基础和可能
4. 社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件
5. 教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径，也是根本途径

五、全面发展教育

（一）全面发展教育的组成部分

德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面发展教育的基本组成部分

1. 德育

   德育是学校通过教育者和学生的交往实践活动，有目的、有计划、有组织地对学生施加政治意识、思想观念和道德品质等方面的影响，使学生通过内化形成社会所需要的品德的教育活动

   （1）意义

   • 德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件
   • 德育在青少年思想品德的形成和发展中起主导作用，是培养社会主义新人的条件
   • 德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的的重要保证

   （2）基本任务

   • 使学生具有健康积极的人生态度和意义追求
   • 使学生具有自我更新、自我提升的能力
   • 使学生具有为国家富强和人民富裕而努力奋斗的献身精神
   • 使学生具有不断追求新知、实事求是、勇于创造的科学精神
   • 使学生成为具有良好社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的好公民

2. 智育

   智育是通过师生交往活动，有计划、有组织并系统地向学生传递科学文化知识和技能，发展学生的智能，提升学生的核心素养，培养学生的创新精神和实践能力的活动

   （1）意义

   • 智育为促进人的全面发展提供知识基础，是实现全面发展教育的重要保证
   • 智育是对个体心智能力的培养，有助于促进社会的科技的发展与进步

   （2）基本任务

   • 向学生系统传授科学文化基础知识，为学生各方面发展奠定良好的知识基础
   • 培养和训练学生，使其形成基本技能
   • 培养和发展学生的智力才能，增强学生各方面能力
   • 培养学生良好的学习品质和热爱科学的精神

3. 体育

   体育是授予学生健身知识、技能，发展学生体力，增强学生体质的教育。增强学生体质是学校体育的根本任务。学校体育的特点是教育性和基础性。学校体育的基本组织形式是体育课。

   （1）意义

   • 体育的促进学生身体发育、增强体质的重要手段
   • 体育是促进学生全面发展不可缺少的重要条件
   • 体育是丰富学生业余生活的需要

   （2）基本任务

   • 指导学生锻炼身体，促进学生身体的正常发育和技能发展，增强学生体质，提高其健康水平
   • 使学生掌握身体运动锻炼的科学知识和基本技能，掌握运动锻炼的方法，增强身体运动能力
   • 使学生掌握身心卫生保健知识，养成良好的身心卫生保健习惯
   • 发展学生良好的品德，使学生养成文明的习惯

4. 美育

   美育是培养学生正确的审美观，发展他们感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素质的教育。学校美育内容主要包括形式教育、理想教育、艺术教育。艺术教育是学校美育的重要途径

   （1）意义

   • 美育能够促进学生的智力发展，扩大和加深他们对客观世界的认可
   • 美育能够促进学生科学世界观和良好的道德品质的形成
   • 美育能够促进学生体育的发展，具有健身怡情的作用
   • 美育能够促进劳动技术教育，使学生体验到劳动创造带来的喜悦

   （2）基本任务

   • 培养学生正确的审美观点，使他们具有感受美、理解美以及鉴赏美的知识和能力
   • 培养学生艺术活动的技能，发展他们体现美和创造美的能力
   • 培养学生的美好心灵和行为，使他们在生活中体现内在美和外在美的统一

5. 劳动技术教育

   劳动技术教育是指传授基本的生产技术知识和生产技能，培养学生正确的劳动态度和劳动习惯的教育。

   （1）意义

   • 能更好地促进学生的全面发展
   • 有助于培养学生的创新精神和实践能力
   • 有助于培养学生的社会责任感
   • 有助于学生了解必要的通用技术和职业分工，形成初步的职业意识和能力，为未来专业教育和职业教育奠定基础

   （2）基本任务

   • 培养学生正确的劳动观点和良好的劳动习惯
   • 使学生掌握初步的生产劳动知识和技能
   • 使学生初步具有劳动与技术意识

(二）五育之间的关系

1. 相互独立

   各育具有独特的内涵、意义和人物，彼此之间不能相互替代

2. 相互促进

   各育之间联系紧密，共同构成了全面发展教育的整体。德育是各育实施的方向统帅和动力源泉，是全面发展教育的灵魂；智育是各育实施的认识基础和智力支持；体育是各育实施的物质前提，是人的一切活动的基础；美育协调各育发展；劳动技术教育是各育的实践基础。

(三）正确理解和把握全面发展

1. 全面发展不是人的各方面平均发展，是指人的各方面素质的和谐发展
2. 全面发展不是忽视人的个性的发展
3. 要坚持人的发展的全面性

第六节 教育制度

一、教育制度的概念

广义的教育制度指一个国家为实现其国民教育目的而建立的各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则

狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定了各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的相互协调关系。学校教育制度是国民教育制度的核心，体现了一个国家国民教育制度的实质。

二、教育制度的影响因素（学制建立的依据）

1. 生产力发展水平和科学技术发展状况
2. 社会政治经济制度
3. 青少年身心发展规律
4. 本国学制的历史发展和国外学制的影响

此外，一个国家的文化传统和人口状况也对学制的建立有着制约作用

三、学校教育制度的历史发展

1. 前制度化教育

   始于人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育。教育实体属于形式化的教育形态，它的出现意味着教育形态已趋于定型

2. 制度化教育

   制度化教育主要指正规教育，即具有层次结构的、按年龄分级的教育制度。学校教育系统的形成意味着教育制度化的形成。中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的”废科举，兴学堂“，以及全国统一的教育宗旨和近代学制的颁布

3. 非制度化教育

   非制度化教育是相对制度化教育而言的，它指出了制度化教育的弊端，但不是对制度化教育的全盘否定。非制度化教育改变的不仅是教育形式，更重要的是教育理念。”教育不应再限于学校的围墙之内“，构建学习型社会的理想是非制度化教育的重要体现

四、现代学制的类型

（一）双轨学制

双轨制主要存在于19世纪的欧洲国家，英、法、联邦德国的学制是双轨制典型代表

特点：把学校分为两个轨道，一轨是为资产阶级子女设立的，自上而下，其结构是大学、中学，具有较强的学术性；另一轨是为劳动人民子女设立的，自下而上，其结构是小学及其后的职业学校，是为培养劳动者服务的。这两轨互不相通、互补衔接，最初甚至不相对应

评价：双轨制有利于提高办学效益，其最大的弊端是严重危害了教育机会均等，不利于教育的普及

（二）单轨学制

单轨制是19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制

特点：单轨制是自下而上的，其结构是从小学、中学到大学，各级各类学校相互衔接。所有的学生在同样的学习系统中学习

评价：单轨制利于普及教育，但教育水平参差不齐，教育效益低下，发展失衡，同级学校之间的教学质量相差较大

（三）分支型学制

分支型学制是20世纪上半叶由苏联建立的一直学制

特点：分支型学制在基础教育阶段是共同的，儿童在接受了共同的基础教育后再行分流，一部分继续接受普通教育，一部分接受职业教育后就业

评价：分支型学制既有利于教育的普及，又保持了较高的学术性。但由于课时多、课程复杂，教学计划、大纲和教科书必须统一而使教学方式不够灵活

口诀：双规不通不普及，单轨普及效率低，分支普及利学术，不够灵活是难题

五、我国现代学制的沿革

清朝末期，清政府采取”废科举，兴学堂“的措施，开始了中国现代学制改革

（一）中华人民共和国成立前的学制

1. 壬寅学制

   1902年，清政府正式颁布了第一个现代学制——壬寅学制（又称《钦定学堂章程》），该学制虽正式颁布但没有实施

2. 癸卯学制

   1904年，清政府又颁布了《奏定学堂章程》，是中国实施的第一个现代学制。体现了”中学为体，西学为用“的思想。男女不得同校，轻视女子教育

3. 壬子癸丑学制

   1912至1913年，南京临时政府颁布了改革方案。这是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。倡导男女平等

4. 壬戌学制

   1922年，北洋政府颁布壬戌学制，又称新学制或六三三学制。壬戌学制是中国近代史上实施时间最长、影响最大的学制。该学制明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，这是我国现代学制史上的第一次

口诀：人（壬）颁布，鬼（癸）实施；壬子癸丑最小资，男女同校学知识；壬戌美国为蓝本，身心规律为标准。

（二）我国当前的学制

1995年颁布的《中华人民共和国教育法》以法律形式规定了我国的基本教育制度

1. 从层次结构上看，我国当前的学制包括学前教育、初等教育、中等教育和高等教育四个层次
2. 从类别结构上看，我国当前的学制可划分为基础教育、职业技术教育、高等教育、成人继续教育和特殊教育五大类
3. 从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制

六、义务教育制度

（一）义务教育的概念

义务教育是我国统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。义务教育产生于资本主义社会，德国是世界上最早开始实施义务教育的国家。

注意区别义务教育与基础教育。基础教育是面向全体学生的国民素质教育。目前我国的基础教育包括幼儿教育、义务教育、普通高中教育。

（二）义务教育的基本特点

1. 强制性

   强制性是义务教育最本质的特点

2. 普及性

   全体适龄儿童、少年，都必须入学接受教育，且必须完成规定年限的义务教育

3. 免费性

   国家对接受义务教育的学生免除全部或者大部分的就学费用

4. 公共性

   义务教育是一种公共事业，应面向全体国民

5. 基础性

   义务教育对学生进行的是基础知识、基本技能、基本方法和基本态度等方面的教育；义务教育是一种全民性的教育，不是英才教育

（三）我国的义务教育

1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》规定，国家实行九年义务教育制度。这标志着我国已确立了义务教育制度，也标志着我国基础教育发展到一个新阶段。

促进义务教育发展是我国教育改革和发展的重大任务

七、现代教育制度的发展趋势（发达国家学制的改革与发展）

1. 加强学前教育并重视与小学教育的衔接
2. 强化普及义务教育、延长义务教育年限
3. 普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展
4. 高等教育的类型日益多样化
5. 学历教育与非学历教育界限逐渐淡化
6. 教育制度有利于国际交流

第七节 教育研究的基本方法

一、观察法

（一）观察法的含义

观察法是指研究者有目的、有计划地通过感官或辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统感知和考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法

观察法是最早采用并使用广泛的研究方法，也是最基本的研究方法

（二）观察法的类型

1. 自然观察和实现观察（根据观察的环境条件是否进行控制划分）
   • 自然观察是研究者在自然情境下对研究对象的行为进行有目的、有计划的观察和记录，包括对自然行为的偶然现象的观察和系统现象的观察
   • 实验观察是研究者根据研究目的，在对观察对象发生的环境和条件加以控制或改变的条件下进行的观察
2. 直接观察和间接观察（根据观察时是否借助仪器设备划分）
   • 直接观察是凭借人的感官，在现场直接对观察对象进行感知和描述的观察
   • 间接观察是利用一定的仪器或其他技术手段对观察对象进行的观察
3. 参与式观察和非参与式观察（根据观察者是否直接参与划分）
   • 参与式观察是观察者直接参与到观察的群体和活动中去，不暴露观察者的真正身份，在参与活动中进行隐蔽性的观察
   • 非参与式观察，观察者以“旁观者”的身份，可采取公开的或秘密的方式进行观察

（三）观察法的一般步骤

1. 界定研究问题，明确观察目的和意义
2. 通过检索资料、专家访谈等了解观察对象，为观察做好充分准备
3. 编制观察提纲，进入研究情境
4. 实施观察，收集、记录资料
5. 分析资料，得出研究结论

二、调查法

（一）调查法的含义

调查法是研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，并整理和分析取得的第一手资料，从而揭示事物的本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法

（二）调查法的类型

1. 普遍调查、抽样调查和个案调查（根据调查对象的选择范围划分）
   • 普遍调查又称全面调查，是指对某一范围内所有的调查对象进行调查的方法
   • 抽样调查是指从调查对象的全体范围中，抽取一部分单位进行调查，并以样本特征值推断总体特征值的方法
   • 个案调查是指在具体分析被调查的教育现象或教育对象的基础上，有意识地从中选择某个教育现象或教育对象进行调查与描述的方法
2. 问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法（根据调查的方法和手段划分）
   • 问卷调查又称问题表格法，是指以书面提出问题的方式搜集资料的方法
   • 访谈调查是指研究者通过与研究对象进行交谈，以口头问答形式搜集资料的方法
   • 测量调查是指用一组测试题去测定某种教育现象的实际情况，从而量化研究搜集到的数据资料的方法
   • 调查表法是指通过向相关的调查对象发放根据研究要求设计好的各种调查表格来搜集有关事实或数据资料的方法

（三）调查法的一般步骤

1. 确定调查课题，课题应具有现实意义或理论价值，且具有可行性
2. 选择调查对象，应严格确定总体的范围和属性
3. 确定调查方法和手段，编制和选用调查工具
4. 制定能够确保研究工作有目的、有系统地进行的调查计划
5. 实施调查，应尽量避免人为错误
6. 整理、分析调查资料，撰写调查报告

三、历史法

（一）历史法的含义

历史法是研究者通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，进行系统、客观的分析研究，从而揭示其本质和发展规律的研究方法

（二）历史法的一般步骤

1. 分析研究课题的性质、要达到的目标以及有关的资料条件
2. 搜集和鉴别史料
3. 分析研究史料，形成结论

四、实验法

（一）实验法的含义

实验法是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育现象之间的因果关系的研究方法

（二）实验法的一般步骤

1. 确定实验目的、方法和组织形式，拟定实验计划
2. 创造实验条件，准备实验用具
3. 进行实验，在实验过程中要做精确而详尽的记录，在各阶段中要做准确的测验
4. 处理实验结果，考虑各种因素的作用，慎重核对结论，力求排除偶然因素的作用

五、行动研究法

（一）行动研究法的含义

行动研究法是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法。它强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题

（二）行动研究法的一般步骤

1. 确定研究课题
2. 拟定研究计划
3. 实施行动研究
4. 进行总结评价

六、叙事研究法

（一）叙事研究法的含义

叙事研究法是教育研究主体（教师）以故事的形式描述与分析有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义的研究方法

（二）叙事研究法的一般步骤

1. 找到一个有意义的研究问题
2. 根据研究问题的需要选择合适的研究对象
3. 从研究对象那里搜集“故事”，形成叙事文本
4. 整理和分析搜集的资料
5. 撰写教育叙事研究报告，评估其效度

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