《深度教学：促进学生素养发育的教学变革》是2021年福建教育出版社出版的图书，作者是郭元祥。
2006年郭元祥教授率先在中国提出深度教学并开展理论研究和实验研究，探讨了从深度学习到深度教学的知识论基础和学习论基础，基于理论基础，深入剖析了深度教学的本质和理念，明确了深度教学的目标，即从知识到思想、能力及经验。本书从三个方面探讨了深度的具体策略：即教学的文化敏感性与包容性，自我导向、问题导向和成果导向教学，U型学习与课堂的画面感。本书是对深度教学理论的系统总结。
1.真正的课堂只有一个
郭元祥：“回首改革开放四十余年，我惊奇地发现中国是世界上中小学教学模式数量最多的国家，甚至创造了教学模式数量最多的吉尼斯世界纪录。各种课堂纷至沓来，‘高效课堂’‘幸福课堂’‘兴趣课堂’‘快乐课堂’‘生本课堂’‘和乐课堂’‘和谐课堂’‘能力课堂’‘合作课堂’‘探究课堂’翻转课堂’‘阳光课堂’‘创生课堂’‘四探课堂’‘五疑课堂’等等，让人目不暇接。哪有那么多课堂？真正的课堂只有一个，那就是‘发展性课堂’。”
“在对国家及课程改革试验区的视导中，我发现中小学课堂同时呈现出表面教学、表层教学、表演教学的‘三表’问题。我强烈地感受到，要切实达成课程改革的目标，教学需要聚焦学生发展，提升课堂的教学涵养，通过深度教学，引导学生深度学习，实现教学的育人功能，真正式式发展性教学。2006年开始，我提出开展深度教学的理论和改革实践研究，2009年开始陆续发表关于深度教学的研究成果。十五年来，我和我的团队陆续从教学价值观、课程知识观、学习观、教学过程观、教学评价观、教学资源观等方面，试图建立深度教学的理念体系和实践策略。”
2.深度学习在教育中的兴起与发展
郭元祥：“2006年10月，我在前期研究基础上，与台湾成功大学教育研究所所长李坤崇教授联合发起并实施‘海峡两岸能力生根计划’，首次提出并推进‘能力导向的深度教学’的理论研究与实验研究。”这项研究于2009年正式进入实验研究环节。深度教学是基于变革教学价值观、知识观、学习观、教学过程观、教学资源观和评价观的一整套教学理念和策略，是促进学生学科知识、学科思想、学科能力和学科经验发展的教学模型。”
2010年来，“深度学习”概念在国际上兴起。在中小学深度学习研究方面最有影响的当属加拿大西蒙菲莎大学伊根教授领衔的“深度学习”项目组所进行的研究，其成果集中体现在《深度学习：转变学校教育的一个革新案例》等著述之中。近十年来基础教育领域的深度学习研究在美国、加拿大、德国、澳大利亚、新西兰等国不断兴起。“2014年后，中国教育科学院院长兼教育部课程教材研究与发展中心之人田慧生研究员基于深化课程改革的需要，带领一个团队启动实施了“深度学习”项目研究，并在北京、河南等地建立试验区开展研究。”
3.深度学习走向深度教学的必然性
尽管计算机、人工智能领域与教育学领域都提出了“深度学习”概念，但是，二者有显著的本质的区别。计算机与人工智能领域的深度学习，是建立在机器模拟人脑深层结构基础之上，是基于人脑结构的一种计算机算法思维和问题解决模型，是对人脑和认知结构的模拟。而教育学领域的深度学习，无论是60年前的布鲁姆的教育目标分类学研究，还是40年前的马顿和萨尔约的教学研究，都指向了“知识”和“学习”两个核心，是关于知识学习的目标与过程问题。
马顿和萨尔约在关于阅读研究中，基于学生对文本理解的层次和理解的深度提出了“深度学习”概念，并认为学习的本质在于过程而不是学习的结果，是学生对文本知识学习的深刻程度决定了学习结果的差异性。
伊根教授的研究实现了从深度学习向深度教学的转向。深度学习的过程是一个逐步深化的过程，要求教师在教学过程中引导学生深度学习应着眼于知识的深层次理解和深度处理。
从深度学习走向深度教学，一方面是教与学的一致性决定的，另一方面是当前中小学课堂普遍存在的局限性决定的。教与学的一致性是教与学的相融属性。学生真正意义上的深度学习需要建立在教师深度教导、引导的基础之上。学生在教师引导下对知识进行“层进式学习”和“沉浸式学习”。“层进”是对知识内在结构的逐层深入的学习，“沉浸”是对学习过程的深刻参与和学习投入。
4.如何从深度学习走向深度教学
其一，深度教学的本质规定与价值标准：
深度教学的本质规定：一是意义性教学，指向的是教学内容、教学活动、教学过程对于学生生命成长和精神发育的发展价值，而不是一种对象性教学。二是理解性教学，克服平面的知识处理和孤立的符号解释，主张解释知识的多维属性及其意义，理解性是深度教学的基本特征。深度教学注重引导学生达到知识学习的充分广度、充分深度和充分关联度。三是生成性教学，深度教学拒斥表层学习、表面学习和表演学习，注重引导学生深度参与学习过程，追求学习过程的深度参与、反思建构。生成的过程是开放的、情境化的、反思性的。
深度教学的价值标准：彰显学生学习的意义感；增强学生学习的自我感；提高学生学习的效能感。
其二，深度教学的基本理念：
一是让学生与知识相遇。在与他者的相遇中养成自我品格。由理解世界到进入世界，构筑学生与世界的关联性。
二是让深度学习可见。达成理解、表达、意义学习的三种境界，让学习真实发生。充分广度是对知识“发生学问题”的关切，充分深度是对知识的“认识论问题”“方法论问题”的关怀，充分关联度是对知识的“方法论问题”“教育学问题”的关注。
三是让高阶思维发生。深度学习最显著的标志是引导高阶思维的发生，即学生的思维过程的表现、思维方式的建立、思维品质的提升。高阶思维是高层次、高水平的思维，主要包括反思性思维、批判性思维和创新性思维等。
其三，深度教学的的目标取向：
一是实现学科育人功能：“成人”价值取向与发展性本质特征。
二是发展学科核心素养：学科知识结构化，学科思想体系化，学科能力表现化，学科经验连续化。
三是发展学科关键能力：先是学生掌握某学科的一般能力，再是学生在学习某学科时的智力活动及有关的智力与能力的成分，三是学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法。
四是促进学习方式变革：解析中小学生学科能力表现的内在结构，初步建构中小学生学科能力表现的指标体系，探讨中小学生学科能力表现的观察、测量与评价的策略，以及学习质量检测的有效策略与技术。
其四，深度教学的过程模式：
教学过程是一个大概念，不仅仅是课堂教学的过程，还包括了学生从自我的的学习准备阶段、到师生的交互学习阶段，再到学生自我的重建阶段，也就是“三段”。其中，师生交互学习阶段又分为五个环节，就是“五环”。”“三段五环”深度教学过程模型：
p“三段”学习：深度教学倡导“全程学习”的教学理念。把教学过程分为自我学习准备阶段（前置学习：自我导向学习）、师生交互学习阶段（课堂学习：问题导向学习）、学生自我重建阶段（拓展学习：成果导向学习）。
p“五环” 学习：关键教学行为是导入、理解、转化、迁移、反思。
6.课堂要有文化实践性
课堂教学是文化育人的主渠道。文化实践的高阶阶段是文化自觉。
引导学生理解知识的文化内核，是课堂教学的根本起点。教学过程即文化实践过程，引导学生获得先进文化的同一性，内化文化的精神实质，使学生知识学习过程中成为学生文化实践的过程，赋予教学文化以文化品格，实现文化育人功能，既是实现文化育人功能的现实要求，也是彰显教学的文化性的本质诉求。
作为一种文化实践，学习是理解性文化实践，其基本方式是文化理解和文化认同。
作为一种文化实践，学习是反思性文化实践，其基本方式是文化反思和文化批判。
作为一种文化实践，学习是创造性文化实践，其基本方式是文化觉醒和文化自信。
7.深度教学的学习方式
深度教学的学习方式需要在知识学习、师生交往、情感体验中将学生引向科学学习（科学认知与理性思维）、社会学习（社会理解与社会参与）、文化学习（文化认同与文化自信）、生命学习（生命观念与生命成全）等多元的发展性层次。要引导自我导向、问题导向和U型的学习，培养投入的学学习者，丰富学习投入和学习经历。
8.教师要有课程意识
课程意识就是课程哲学。教师的课程意识是一种基本的课程专业意识，属于教师在教育领域的社会意识范畴。要强调教师的课程意识，首先要教师进入课程，才能实施课程，使静态的课程设计转化为动态的课程实施。
课程意识意味着“教师即课程”。教师是动态的课程建构者和生成者，学生是课程的主体，指的是学生的现实生活和可能生活是课程的依据，是指发挥学生在课程实施中的能动性，学生创造着课程。教师也是课程的主体，教师是课程实施的主体，是课程的创造者和开发者。教师要切实转变课程观，不能把自己看做是知识、教材、学科的忠实执行者，要加强反思性的课程建设和养成反思性的实践能力，建立明确合理的课程哲学。
