身为教师，只要是让恐惧统率了教学——不管是我对学生心怀恐惧，还是叫学生对我心怀恐惧——我的教学就糟糕透顶。

我虽有近30年的教学经历，但恐惧还是与我形影不离：

当我走进某间教室感到像是纵身跳入激流时，我心生恐惧；

当我提出某个问题，可学生却像岩石般沉默时——就好像我强求他们背叛朋友，我心生恐惧；

当我觉得教学局面就要失控时——问了一个云山雾罩的问题、闹了一场莫名其妙的乱子、上了一堂因自己稀里糊涂而使学生稀里糊涂的课——我心生恐惧。

只要是磕磕绊绊地上完课，我在好长的时间里仍会心有余悸——担心自己是一个不好的教师。

但恐惧也可以是健康的，记住这一点很重要。有些恐惧有助于我们生存，甚至有助于我们学习和成长——只要我们知道如何破解这些恐惧的意义。

例如，我害怕我的教学很糟糕，这样的恐惧或许不是一种表示教学失败的征兆，而是一个表明旨在提高教学技艺的证据；

我害怕上课时会突如其来地冒出某个话题，这种恐惧或许不是一个让我回避这个话题的警告，而是一个让我正视这个话题的信号；

我害怕教学正在涉及公私交叉的危险领域，这种恐惧或许不是表示我胆小怕事，而是证明我正在冒着优质教学所要求的风险。

我们面临陌生事物时常常感到恐惧，这种恐惧促使我们开拓思路，充实自我，扩展生活——这种恐惧使我们知道，我们离真实学习仅一步之遥。在这种时刻，我们虽说惶恐焦虑，但也可打开心窍，由见微而知著。我们与启迪心灵的理智之光不期而遇，那一瞬间即为永恒。

促使我们对真实学习“打开心窍”的恐惧就是一种健康的恐惧，它能提升教育的功效，我们必须找到激发它的各种办法。

当谈到教学中最大的障碍时，很多老师都会抱怨学生问题——

许多学生既无人生志向，也无学习动机，对团队合作和集体协商等必需的社会技能一无所知。他们在需要行动的场合下缩手缩脚、踌躇不决，而在需要反思的场合下则动手动脚、恣意妄为。

这的确是无可辩驳的事实，但是这些所谓过错的原因呢？

我们诊断学生有何“病情”将决定我们对学生如何“治病”。

可是我们作为教师却不舍得花时间来共同地诊断学生的“病情”，也不舍得花时间共同地考虑教学本应治愈的学生身患的“疾病”。

最后得出主要的诊断结论是我们的“病人”处于脑死亡状况。

既然如此，我们采取如下所述的主要治疗方案也就不足为奇了：将资料一点一点地输进学生的血管，用轮椅推着他们昏睡的躯体去接触一个又一个信息源，直到按部就班地完成预定的疗程——指望学生从中吸取足以苟延残喘的智力营养，奄奄一息地直到毕业。

我们既然设想学生处于脑死亡状况，就会实施无需他们用脑的教学。当我们的教学是将知识像打点滴那样输进学生不省人事的躯体时，入校时意气风发的学生，经过这样被动地消费知识后，在毕业离校时就变得心灰意懒了。

我们总是忘了预言有自我应验的效力：我们很少会想到，学生之所以会在课堂上变成活死人，是因为我们采用的是把他们当作活死人的教法。

我们需要一种诊断学生内心情况的新方式：设身处地地探查学生的实际需求，不再文过饰非地推卸我们造成学生困境的责任。只有这样，才可能带来创造性的教学模式。