今日啃读124—141页，“指向素养的目标设计”和“大概念：目标的内核”两节内容。
【摘录】
（一）认知目标转型
布鲁姆的教育目标分类理论无论是在理论界还是实践界，影响都颇为深远，其中人们最熟悉的就是知识、领会、应用、分析、综合和评价的认知六层次。认知目标是目标设计中最为核心的内容，而理解大概念就是在认知领域发生的，因此认知目标的转型在一定程度上决定了目标设计的转型。
安德森等人在对布鲁姆的教育目标分类学进行修订时，除了对认知层次进行调整（变为记忆、理解、运用、分析、评价和创造）外，还增加了知识分类这个维度，把知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。
埃里克森将安德森对概念性知识和事实性知识的区分誉为认识上的飞跃，但她反对将二者视为并列的两种知识类型。在她看来，概念性知识（理解）是事实性知识的结构化和抽象化，因此它更高位，概念性知识才是学习的核心目标。事实性知识就是我们前面提到的“具体”，而概念性知识则是“抽象”，概念性知识常常是从事实性知识中抽象出来的。
埃里克森提出将认知目标由平面的二维模式转向了立体的三维模式，用概念性理解把知识和技能有效地组织起来。三维模式用KUD来明确目标，即知道（know）、理解（understand）和做（do），其中知道的是“事实”，做的是“技能”，而理解的是“概念”。
因此在具体目标写作中，威金斯等人将“预期学习结果”分为三层，即学会迁移（学生能自主地将所学运用到……）、理解意义（学生将会理解……）和掌握知能（学生该掌握的知识是……，学生该形成的技能是……）。其中，“理解意义”所指向的就是大概念，这也是关键的一层，它是“实现迁移”的前提条件，同时它也统摄着“掌握知能”。
【思考】
“1.咀嚼和体悟场景和细节描写等关键语句的情味，联系上下文并结合资料，在反复品读中感受作者文字中蕴含的情感。2.运用比较阅读策略，体会三篇课文结尾表达的情感，加深自己对舐犊之情的理解和感受。”
这是2020年对五年级上册第六单元进行“单元整合突破课”设计时所写的教学目标。如果用具体目标写作的三层次来看，“咀嚼关键语句、联系上下文、结合资料、运用比较阅读策略”都属于“掌握知能”层面，教学中，通过精学18课梳理学习方法，迁移运用到19课的自主学习（题外话：虽是“低通路迁移”，但单元教学中，我认为不可能一味否认“低通路迁移”的作用。），这一点，并没有在目标中准确表述，同时，三篇文本文体的不同，虽并不是作为某种“概念”去教学，但也在教学过程中有所渗透，在这一点上，我认为是对“单元大概念”提取得较好的，有时候，“大概念”不一定要在目标中一一表述。而理解意义这一层次，“通过课文比较，加深对舐犊之情的理解和感受”，我认为应该是理解他人（课文）到理解自我（生活）的过程，教学时，通过“对话”体悟了作者的情思，但是没有体现到自我的层面，如此看来，本课设计的目标是有很大修改的空间。
【摘录】
（二）大概念统合三维目标
素养指向于真实性，所谓真实性就是在具体的情境中主动调动相关的知识、技能去创造性地解决问题。如果只是习得了专家结论，即掌握了一定的知识和技能，当面对一个新的情境时一般很难调动知识和技能做出正确的行动。而有素养的人往往指建立起以大概念为锚点的专家思维，在具体情境中能顺利提取和整合相关的知识和技能来有效地解决问题。
书中借《令人心动的offer（第二季）》这档真人秀中的一个任务举例说明了素养与大概念之间的关系。当实习生们进行第一个任务，即给一位被妻子家暴的委托人写一封法律问题咨询的回信时出现的不同情况，值得一提的是，这些优秀的实习生都具有相关的法律知识以及条文阐释和写作邮件等能力，但问题在于他们不理解“语言交流是有对象的目的性行为”这一大概念，所以出现了写信内容过于深奥、写错落款等情况，这正是由于他们没有具备“能够根据不同的目的和对象，在各种不同媒介上撰写正式或非正式的实用文，在高效、准确传递信息的同时与他人建立良好的关系”这一素养。
【思考】
大概念的提出一定是基于具体案例子上，而并非先确定大概念。这一点虽然前面也有论述，但此时才算有所领悟，前一次作业，之所以在练习提取大概念时困难重重，就是因为缺乏案例，面对一个单元的内容，就想提炼大概念显然是本末倒置了。若是在实践中，通过学生的“一系列表现”，是可以倒推“大概念”的，但是我们不能总是用“发现问题”来提出“大概念，所以追问就非常必要了，追问“今天我所教的东西对学生未来有价值吗？”“教授这个单元的意义和价值何在？”，这些追问的落点都是“核心素养”。
那么，在小学教学中，是否每一个单元都要进行大概念的提炼呢？还是值得再琢磨的，毕竟学科核心素养与具体内容的相关性更高，书中也指出应该在单元中有所细化，才能达到深度的学科理解，宏观的概念只能解决跨情境迁移的可能。学生不一定需要“空中楼阁”，也可能只需要“稳扎稳打”，面对不同的学情，我们还需更慎重。
