单元设计的最后一部分是过程设计，过程设计要与目标设计和评价设计一致，才能保证素养目标在课堂上得以落实。过程设计有四个元素，即准备、建构、应用和反思，这四个元素在大概念教学过程中会反复出现。

1.WHERETO元素

威金斯和迈克泰格提出了大概念教学过程的WHERETO七元素。

W是方向和原因。是指要让学生明白“去哪里”，以及“为什么”。单元学习开始前不仅教师要清除目标，同时也要让学生明确目标和任务，不仅包括“去哪里的问题”，还包括从“哪里来的问题”，教师需要在单元学习开始前了解学生“已知的”和“感兴趣”的内容，从而更好的进行教学设计。

H是吸引与保持，是指要引发学生的学习兴趣，并使其在学习过程中保持兴趣。高挑战的学习，一定具有复杂的脑力劳动，所以需要付出卓绝的努力。这种努力是学生心甘情愿、乐此不疲的。

E是探索与体验、准备与使能。通过体验来探索，为了提高能力而准备。学生学不好的根本原因是因为缺乏丰富的体验，他们的日常体验没有得到充分激发。大概念教学不能浸润在鲜活的体验中，那就只是无用的抽象概念。要有效的设计体验性的活动，促使学生探索，为达到最终的目标做好准备。

R使反思、重新考虑与修改，是指学习使螺旋上升的迭代过程。学习像不断挠痒的过程，只有不时不时的挠挠，才能加深理解，教师的任务就是不断的带领学生突破简单、单一的理解，不断的讨论本质问题，促进学生深入思考。

E是评价工作及进展，是指学生的自我监控、自我评估和自我调整。

T是定制，是指根据学生的发展需求，学习风格，先前知识和学习兴趣来调整设计。

O是为最佳效果而组织，是指安排学习体验系列。如果前面6个元素都是最佳设计的分解元素，那么O要求我们组织这些元素，以发挥它们的最大功效。

2.概念探究过程的七阶段。

马歇尔和弗伦齐提出了概念探究过程的7个阶段。（1）参与，是指让学生在情感和智力上都融入单元学习。（2）聚焦，是指通过归纳发展对单元重要概念或驱动概念的理解。（3）调查，是指通过各种方式引入更多的具体案例来帮助学生理解大概念。（4）组织，是指利用各种思维工具来整理大概念。（5）概括，是指阐述概念之间的关系。（6）迁移，是将大概念应用于新的问题情境之中。（7）反思，是指在整个学习过程中的自我评价。这七个阶段不是按照时间上的先后顺序呈现。因为大概念教学是反复在具体和抽象之间穿梭的。概念探究模型应该被看作递归的，而不是线性的。

3.学习深坑模型的4个阶段。

诺汉丁提出了学习深坑理论，之所以叫“坑”，是因为学习挑战的目的是让学生走出舒适区，需要不那么轻松和不那么舒缓的感觉，这就是坑的想法如此有效的原因。更让人不舒服但却不让人恐惧，有挑衅但不是攻击，有挣扎却不会让人感到绝望。学习深坑理论和德韦克所说的成长型心态相关联，德韦克描述了两种截然不同的思维模式，即固定思维模式和成长思维模式。前者认为人是被决定的，而后者认为人是不断发展的，二者对待失败和挑战的态度也不同。学习深坑理论，就是要让学生在成长型思维的指引下，不断经历“困惑⇒清晰”的学习过程。学习深坑理论由4个阶段组成。

（1）找坑，即找准概念，这一阶段需要先定位一个或几个要探究的关键大概念。

（2）挖坑，即认知冲突，这一阶段要在人的头脑中制造认知冲突。

（3）入坑，即建构意义，这一阶段学生通过思考解决认知冲突。

（4）出坑，即反思总结，这一阶段的学生通过反思整个学习旅程来构建元认知。

4.准备、建构、应用、反思：四个过程元素。

无论是元素还是阶段，尽管他们看起来像是具有先后的顺序，却不是线性的，在过程中反复出现。大概念教学是一个持续的探究过程，就像佐藤学提到的“反刍”，很可能到了后面的阶段，有新的发现就会倒回到前面的阶段去。

大概念教学过程设计，将这个过程简化为准备、建构、应用、反思这四个元素。

准备就是认识到学习的价值和方向，建构就是通过具体案例理解大概念，应用就是将大概念应用于新的具体案例之中，反思则贯穿在整个学习过程中，不断的进行自我评价和整合。任何一个概念建立的教学过程，都要经历“准备、建构、应用”这三个阶段。

杜威曾经比较过赫巴尔特和自己提出的教学过程，从阶段上来看非常相似，大致都有准备、概括和应用三个阶段，这三个阶段类似于我们所说的“准备、建构、应用”三个元素，同样这三个阶段或元素，却有完全不同的内涵。杜威认为他和赫尔巴特最大的不同在于，赫尔巴特没有将学生的困惑贯穿于整个学习过程之中，导致学习过程成了获取知识的行为，而不是拓宽思考的行为。杜威认为困惑是思维的开始，教学的首要条件就是引起学生的困惑，当真正困惑的感觉控制了思想，思想就处于机警和探究的状态，因为刺激是内发的。问题的冲击和刺激是心智，尽其所能的思索探寻，如果没有这种理智的热情，即使是最巧妙的教学方法也不能凑效。真正的困惑。是与学生的具体经验密切相关，学生会感受到学习的生活价值，通过本质问题引发深入思考，解决这一困惑也会影响他们的具体经验。

库伯描述的学习圈概念，学习就是一个从激活具体经验开始，经过反思观察，达到抽象概念化，再通过主动实验回到具体经验的循环往复的学习圈。所谓的真实性，是指激发了学生对现实世界的思考，用现实世界的案例进行简单的联想和验证，学生开始像数学家一样思考。从学习圈中我们也看到了反思的重要性，反思是渗透性的嵌入学习的所有部分。

读书感受：大概念教学的设计，包括单元目标，评价设计和过程设计。从这三者之间的关系中，我们也可以看到大概念教学，把目标前置，体现以终为始的理解性的大概念教学。其次进行了评价设计，其实评价设计就是对学习过程的一个导向和纲领。我们运用什么样标准进行评价，学生达到什么样的水平，最终要获得什么样的结果？学生知道评价设计的标准，会更有目标和方向，努力。那么教学过程的设计，一定要与目标设计和评价设计一致。

无论是威金斯和麦克泰格大概念教学过程的WHERETO七元素，还是马歇尔和弗兰奇提出的各念探究过程的7个阶段，还是诺丁汉提出的深坑理论，我们总能找到准备、建构、应用、反思这四个过程元素。准备指出学习的价值和方向，建构通过具体案例理解大概念，应用就是将大概念应用于新的具体案例中，反思贯穿在整个学习过程中，不断进行自我评价和整合。简单的说，就是通过具体案例理解大概念，再把概念应用于新的具体案例中，如此反复、螺旋上升，在这个过程中要不断反思修正，而且反思是贯穿整个学习过程。大概念教学的设计过程，还是志向真实性，指向现实世界的真实问题，获得知识最终是为了解决生活中的问题。大概念教学让学习富有挑战性，激发学生不断挑战的动力，那就是解决真实情境中的问题获得的成就感。让学生从激活具体经验开始，通过反复观察，达到抽象概念，再通过主动实验回到具体经验的循环往复学习圈，让学生像专家一样思考，像文学家一样写作。这也是大概念教学的真实的本质。