绪论

以活动为导向的课程，学生参加各种各样的动手操作活动，这些活动单元往往能激发学生的兴趣。

设计的两个误区

学校教学设计的两大误区：聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学。

本书内容

本书的精髓聚焦在一个问题上：我们如何通过教学设计，使更多的学生真正理解他们所要学习的知识？

关键术语

本书中多次提到大概念，他是“为理解而教”的核心。大概念就是一个概念、主题或问题，他能够是离散的事实和技能相互联系，并有一定意义。

课程是指为获得预期结果，对学习进行的具体规划，使之符合内容标准。课程不只是一系列主题和一系列关键事实与技巧（输入），而且还是一张如何实现学生预期表现（输出）的地图。其中，会提供适当的学习活动和评估，以使学生更容易达到预期结果。

评估是根据标准提供和应用反馈，以便改进和达到相应的目标。相比之下，评价更具总结性，与等级评定更为相关。换句话说，我们没有必要给我们需要反馈的所有事物都确定等级。事实上，我们论述的一个核心前提是：只有通过多种持续性的评估以及更大程度的关注形成性（和表现性）评估，才能产生和激发理解。

预期结果是指那些经常提到的预期成果，成就目标或表现标准。这四个术语都是指将教学的重点从输入转向输出，学生在学习结束后应该能够知道、实践和理解的相关内容，并在表现和作品中加以体现。预期结果也提醒我们，如果反馈表明我们可能无法取得预期的效果，那么作为“教练”，我们必须调整我们正在进行的设计和做法。

理解就是将我们的知识联系和结合起来，从而弄清楚事物的含义（如果没有理解，我们可能只会看到含糊的，孤立的或无用的事实）。但理解这个词也意味着行动，而不仅是心智活动。理解的核心是表现性能力，理解意味着能够智慧的和有效的应用与迁移。在实际的任务和环境中，有效的运用知识和技能，“理解了”意味着我们能够证明自己有能力转化所学习的知识。当我们理解时，我们能够灵活自如的运用知识，而不仅是僵化刻板的回忆和再现。

在教学中面临的巨大挑战是使这种微妙的成人理解转换为学生理解，而不是对理解打折扣，使其程度减弱而等同于“知识再现”的一种过于简单的陈述。如果学生获得了理解，他们就能真正掌握。

知道和理解之间的差异，在理论和实践上区分这两个概念并不容易。在本书中，我们提出以下观点：实际上大家对于不同类型理解的关注度还不够，知识和技能并不会自然导致理解。和我们可能意识到的问题相比，学生的误解是一个更大的问题，对理解的评估需要学习证据，而这些证据不能仅仅从传统测试中获得。

关于本书可能误解的解释

Ubd是一种目的性更强，更为细致的思维方式，关注以理解为目标的设计本质。建议以大概念和重要的表现性任务为核心，使学生更容易理解课程内容，更容易达到预期结果。

Ubd只是为如何处理与学生理解目标相关的教学设计问题提供指导。

所有目的明确，追求效率的教师都遵循一个循环：计划—修订—教学—评估—反思—调整，不断循环往复。关键的再设计信息必定来源于对学生工作的分析和预评估。

本书主要集中在课程单元设计上。单元为设计过程提供了恰当而实际的切入点。单课相对简单，时间太短，以至于无法考虑大概念的深入发展，也无法探究基本问题和实际应用。单课计划理应依从单元计划：当一堂课被包含在更大的单元和课程设计中时，通常会更有目的性和连接性。

我们不建议所有的教学和评估，总是着眼于深入和复杂的理解。在某些特定情况下，这既不可行，也不可取。例如学习字母表，获得某种技术本领，这些都不要求有深入的理解。对于某些主题来说，在某些时间点，“知道”这个目标就已经是非常合适和足够了。

虽然教育工作者经常谈论希望自己超越灌输式教学，以确保学生真正理解内容。但你可能会发现，你先前认为的指向理解的有效教学，其实并不能达到理解的目的。尤其是不确定学生还有哪些地方不理解。

大概念对于熟练掌握关键技能——也就是说，知道如何善用技能——来说也是必不可少的，因此需要在教学计划中给予更多的关注。

例如，在语言能力培养中的大概念就是：文本的意义不在于文本本身，而是在字里行间，在于积极的读者与文本之间的相互影响。想让学生达到“理解”的目的，不仅有一定难度，而且还需要特殊的设计，提出与众不同的教学问题，而不能只关注于离散的阅读策略。教师面临的核心挑战是帮助学生克服误解，让他们知道阅读不仅仅是解读，以及帮助他们知道当孤立的解读不产生意义时，他们应该做些什么。

大多数内容标准明确指出或至少暗示了需要理解大概念，而不仅是讲到大概念。

所有的教师通常都被局限在过于有限的设计选择中，当前的挑战是确保教师应用更加多元，更加适当的教学方法，而不是忽视教学理念，只按传统做法开展教学实践。