吾日三省吾身：我，无我，我自然！
教育生活寻“真”：
我：7点下楼，准备滴个车上班，这时两个电话来临，估计是二头送孩子上学了，有顺风车来接我了，一接电话果然是，正好！
无我：快乐游考方案要微调，想个“大标题大主题”，唉……
阅读咂摸悦美：单篇课文教学真实情境的设计困境和策略
原创 尹逊才 语文建设杂志 2026年1月19日 16:02 北京
【摘要】语文课程改革倡导建构真实情境学习，但目前对单篇课文进行包装的“伪情境”泛滥。通过文献梳理，对真实情境学习的理论源起进行回顾，对当下学校课程改革现状、课标相关概念界定、教师课文功能认识等进行反思，可以发现单篇课文教学陷入真实情境设计困境的主要缘由。而融合多种理论，可以发掘出单篇课文教学真实学习情境设计的策略，即还原文本交际现场，让学生进行行为体验；用经典的文评引领学生，形成促进思维发展的情境；关联社会生活，形成迁移训练的情境。
【关键词】情境认知；真实情境；情境设计；课文；语境
当下语文课程改革的一个突出理念是倡导真实情境学习。在《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“高中课标”）中，“情境”一词已是高频词汇，从课程目标到课程内容、实施及评价，处处提倡情境的设置，因而自其颁布之后真实情境的设计就成为高中语文教学的热点问题。但也随即成为难点问题，因为从学科中心的教学转向生活中心的教学，其间无疑存在一个复杂的转换过程，会受到诸多方面因素的影响，如是否有清晰的操作框架，教师的素养水平及改革的能动性是否达到要求，学校的文化和制度是否支持等。于是在一段基于真实生活问题、大概念引领的单元教学和群文教学探索之后，高中语文教学又逐渐回到单篇课文为主的样态，不过为了体现课改要求，为单篇课文设置真实情境的做法开始盛行。但随之而来的，“伪情境”的问题开始凸显［1］。那么，单篇课文教学到底需不需要设计真实情境？本文力求在梳理真实情境学习理论发展脉络和反思现实问题的基础上，予以解答。
一、为何要提倡真实情境学习
当下课程改革之所以提倡真实情境学习，是对人类自身学习规律认识不断深化之后的一种必然走向。为更清晰地说明这一点，有必要对20世纪人类学习范式的变革进行简要回顾。
1.从行为主义到认知主义
产生于20世纪初的行为主义学习理论，核心要点在于强调环境对人学习的决定作用［2］，认为若是“在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了”［3］。该理论认为学习主要是由外部事件促成，教学主要考虑如何在刺激与反应之间建立关联并予以强化和维持。到20世纪50年代，认知主义学习理论诞生，其关注的重心从人的外在行为转向人的大脑思维，即关注人的大脑是如何接受、组织、存储与提取信息的。由此，该理论将学习视为知识的主动获得与人的内部心理建构过程。两种学习理论，虽然一个关注外部环境，一个重视大脑认知，但它们背后的哲学观念都同为客观主义，即认为世界真实存在，学习就像一面镜子，是去映照这个世界，获得与其相一致的形式或表征。
2.从认知主义到建构主义
20世纪80年代末，建构主义学习理论兴起［4］，其重新审视了学习者与客观世界的关系，不再像行为主义和认知主义学习理论那样，把人的认识当作客观世界的一种近乎照相的反映，而是认为人的认识是以原有知识和经验为背景的、对世界的一种“变形”反映。由此，该理论提出，“知识不是统一的结论，而是一种意义的建构。由于每个人按各自的理解方式建构对客体的认识，因此它是个体化的、情境化的产物”［5］。也就是说，建构主义改变了以往两种学习理论对认识的主体和客体单方面侧重的思路，转而对二者之间的互动予以重视，“个体的知识既不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中”［6］。
3.从建构主义到真实情境学习
建构主义学习理论主张学习者与客观世界的互动，自然非常重视外在环境对人类知识形成的影响作用，但它背后的哲学指导思想却依然与行为主义和认知主义一样，没有摆脱主客二分的思维窠臼。尽管该理论承认学习者与环境之间具有相互作用，但依然认为二者“彼此是独立的，思维、学习与发展等都被看作是发生于个体内部的过程，物理与社会环境仅是外部的影响因素”［7］。也就是说，建构主义最为关注的依旧是个体的认知建构。而与其差不多同期发展起来的情境学习理论对此提出了质疑，“认为知识不是抽象的，而是一种高度基于情境的实践活动，是情境性的社会实践；知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，知识是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境的能力”［8］。因此，该理论改变了知识的假设，把“情境性”视为知识的首要特征，认为知识是作为活动、情境以及文化的副产品出现的，不仅是一种建构与互动，还是一种文化适应。
可见，围绕个体是如何获取知识的这个核心问题，近百年来人们从外部环境决定到大脑认知决定，再到内外结合决定，以至系统塑造，经历了从简单到复杂、二元割裂到相互融合、学校情境到社会情境的发展过程。这种探究使得人类对自身学习本质的认识不断深化，最终形成了在真实情境中各种因素相互作用的学习生态系统思想。这也就是为何当下的课程改革特别强调真实情境学习的缘由。
二、单篇课文教学真实情境设计的困境
研究显示，高中语文教师的真实学习情境设计，有多半情节或事件经不住推敲，其“往往直接‘包装’所学知识，加入生活元素，但是不太深究真实生活的逻辑”［9］。究竟是什么原因造成这种困境的呢？
1.学校尚未进行深刻的学习范式变革
真实情境学习是一种学习范式的变革，它显然不是当下学校通过局部的改良就能实现的，需要的是“一场深刻的文化变革”［10］。学校要打破以符号知识为中心、分学科教学的现状，以学生为中心，促使学生在社会生活中进行充分的实践互动，开展协作学习、培养学习共同体；要改变现有的教法体系，以真实问题为统领，实施跨学科教学；要克服大概念、大单元教学难实施的困境，探究大概念、大单元教学的“基本问题和实际应用”［11］。但现实的情形是，当下的高中语文课程，其本质依然是局限于学校空间的、分学科的、以知识为主的、单课的学习，用复杂的生活问题去对应单科的、简单的知识，必然会陷入削足适履的困境。
2.教师对课文的功能认识需要提升
第一，从语境学的观点看，文章本身就是某种具体交际情境活动的产物，蕴含着特定的情境，“作品的创作过程是作者在一定目的和动机下，针对特定或潜在的读者，运用不同的文体形式和语言，进行意义建构并形诸符号语篇的过程。……语篇（文本）一旦生成，语境就蕴含其中”［12］。这里的语境，指上下文、情景和社会历史文化语境。其中的情景语境，主要指“言语行为发生的实际情况或艺术世界，对应着文本所呈现的客观事物、真实的生活世界，以及主观精神世界、意象、意境等”［13］。换句话说，就是作者与自我、他人或世界发生互动的具体情形，就是情境认知学习理论所说的“情境”［14］。第二，从教材的角度而言，每一篇课文都是因其能作为单元主题和能力要素的样本而被选入的，也可以说是这些要素运用的具体情境。综上，课文本身其实就是相关知识综合使用的真实情境，因此再镶嵌上一个所谓的生活问题情境，无疑是“床上架床”，怎么摆弄都会陷入多此一举的困境。
三、单篇课文教学如何设计真实学习情境
虽然课文学习并不需要用生活情境进行外在包装，但并不意味着基于课文的学习过程可以脱离真实情境。真实情境学习的要点在于“关注课堂上的真实行为（authentic activities），要求学习的行为要类似于真正实践者的行为（Brown etal 1989）”［15］。而课文，作为特定交际情境的文本产物，其本身就蕴含丰富的情境资源。若能充分地挖掘与利用，便可为学生创造出真实的言语实践活动，实现从“学课文”到“学做事”的转变。为此，笔者融合四种学习理论和语境理论，建构了单篇课文教学真实学习情境设计的策略模型（见下图）。
该模型由平面和竖面两个维度构成。平面维度由三个从外到内的同心圆构成，分别代表进入交际现场、倾听他人的声音、关联社会生活三个策略。竖面维度也由三个从内到外的同心圆构成，分别揭示了每一策略学习目的指向。第一个策略主要为学生打开进入文本世界的“入口”，指通过还原作者写作时的具体情景与交际意图，驱动学生进行具身体验与共情理解，建立对文本的初步感知和情感联结。第二个策略主要为学生思维深化搭建“阶梯”，指在初步体验的基础上，引入历代权威的评点，构建学术对话情境，引领学生进行认知探究与思维发展，将个人感悟提升至思辨的高度。第三个策略为学生活化知识寻找“出口”，指引学生从文本中抽象出具有普适性的核心概念或思维模型，并将其应用于真实社会情境，在迁移运用中建构素养，实现知识的最终价值。
1.还原文本交际现场，进行行为体验
文本并不是静止的文字符号，而是一个动态的、发生在特定时空中的交际行为。课文教学中，要善于利用上下文语境、情景语境和社会历史文化语境等，引领学生还原作者写作某篇文本时的具体情景，或根据文本内容将其中的人物、场景、事件等复现。这种还原是一种重构，超越了传统的背景介绍，要求学生作为“准参与者”，通过多元的方式，如语言描摹、图示绘制、情景剧表演等，进入文本生成的现场。这本质上是一种基于具身认知理论的教学实践，学生通过身体力行将抽象的语境知识转化为可感知的情境经验，从而实现更深层次的理解与共情。
比如，《陈情表》的教学，通过细读文本中的“前太守臣逵察臣孝廉……臣具以表闻，辞不就职”，学生可以推断出这已是李密第二次上表。结合“诏书切峻，责臣逋慢”“本图宦达，不矜名节”“岂敢盘桓，有所希冀”等信息，一个风险大、压力大的交际现场便清晰浮现：一位新朝君主对一位“亡国贱俘”的再三拒聘已心生疑虑与不满，甚至可能怀疑其眷恋伪朝、矜持名节或嫌弃官微。李密很可能因为一言不慎而招来杀身之祸。将学生引入这种情境之后，可由此提出核心探究任务：
面对多疑的君主，李密如何通过言辞化解危机、达到目的？
这一问题驱动学生将《陈情表》视为一份高明的“危机公关文案”来剖析。通过探究，学生不难发现李密策略的核心——以孝动情，以忠明志。“尽孝之说”迎合晋武帝以孝治天下的国策，“誓忠之辞”直接回应晋武帝对其政治忠诚的关切。而“臣密今年四十有四，祖母刘今年九十有六”的精确数字，更是将尽忠尽孝的矛盾界定为暂时的、可解决的。如此之后，为促进学生进一步理解文本语境，可设置换位思考的迁移任务：
史载晋武帝览表后大为感动，应允了李密的请求。请你想象晋武帝当时的心理活动，并以他的口吻拟一道批阅奏表的圣旨。
这种教学设计，使学生从被动的文本解读者，转变为主动的交际参与者，他们所习得的，不仅是《陈情表》的字词与章法，更是一种在复杂情境中进行有效沟通和博弈的语用智慧。
2.经典文评引领，形成促进思维发展的情境
该策略主要借助不同时代读者阅读某篇文本时写下的评点文字，以及作者本人对创作某篇文本或该类文本时的创作理念及自我评点的文字等，形成读者与作者、读者与读者之间，围绕特定文本有关内容或艺术的对话及辩论情境。当学生面对一句历经时间检验的评点时，便不再是孤立的阅读者，而是被邀请进入一个由作者、评点者构成的历史对话场，这个对话场即一个学习共同体。经典文评代表了该领域权威的话语范式与实践样态。学生通过理解、分析、质疑乃至辩驳这些评点，能够有效模仿和学习共同体内的“行话”与思维方式。这完美诠释了情境学习理论中“合法的边缘性参与”思想——学生通过介入权威的论述，逐步从新手的边缘位置向熟手的思辨方式靠近，从而实现思维的“学徒式”成长。在此过程中，学生个人的现时视野与评点者的历史视野发生碰撞与融合，突破了个人局限，生成更丰富的理解，“以往的读者影响现时的读者，这实际上也是一个视野融合的过程，在这个过程中，读者突破了个人视野的局限”［16］。例如，统编高中语文教材选择性必修下册《归去来兮辞（并序）》的研习任务：
《归去来兮辞（并序）》，虽然被誉为“不见有斧凿痕”（宋李公焕《笺注陶渊明集》引李格非评语），但全文由“归程”写起，历“归舍”“归园”“归田”，结于“归尽”，章法严密。反复诵读本单元课文，选择其中一篇，理清其整体结构与各部分之间的联系，用你喜欢的形式加以展示。
“不见有斧凿痕”，并非一个封闭的结论，而是一个开放性的学术论断。在学生心中制造了一个认知冲突：文本表面呈现的自然趣味，与其背后可能存在的严密章法之间，究竟是何关系？这个由权威论断所引发的“问题”，超越文章写了什么的浅层理解，直接将学生引向艺术效果如何达到以及为何如此评价的深度探究，为整个学习活动设定了明确且富有挑战性的目标。
3.关联社会生活，形成迁移训练的情境
真实情境的学习，并非要求学生在未来复刻与课文完全一致的生活场景，这既不现实也无必要。其关键在于引导学生从具体的文本中抽象出具有普适性的核心概念或思维模型，并将其运用于全新的、复杂的社会情境中，从而实现知识的活化与能力的迁移。因此，教学设计中应该抛弃对课文进行整体情境化包装的思路，转向对文本内在的核心概念或思维模型进行情境迁移的运用。
以《石钟山记》教学为例，其超越时空的价值并非游记本身，而是苏轼所揭示的“事不目见耳闻，而臆断其有无”这一深刻的认识论命题。它触及了人类认知中普遍存在的主观臆断倾向，是培养批判性思维与实证精神的绝佳载体。这一核心概念在信息爆炸的现代社会被急剧放大，一张图片、一段短视频，便足以在社交媒体上构筑起一个臆断的“法庭”，引发网络暴力者的群体狂欢。这正是古代智慧映照现代困境的典型例证。基于此，可设计这样的真实情境任务：
请你向同学讲述一件发生在当下生活中的“事不目见耳闻，而臆断其有无”的事件，并分析这一事件产生的可能原因以及避免的策略。
该任务首先需要学生从纷繁的社会现象中识别出与“事不目见耳闻，而臆断其有无”相匹配的案例，建立起文本与现实的关联。其次需要学生运用文本所提供的思辨工具，深入分析事件背后的认知成因、社会心理及技术动因，将苏轼的个体反思拓展为对现代社会机制的系统审视。最后，在谈避免策略时，学生实际上是将文本蕴含的实证精神和审慎态度内化为自己的行动准则，完成从知识理解到价值认同行为的深度迁移。
最后需要指出，上述三种策略既可独立实施，也可组合运用，具体方式应依据实际教学需要灵活选择。本文之所以聚焦单篇课文真实学习情境设计，是基于这样一个核心认知：无论是大单元教学还是单篇教学，其本质要义皆在于教师能否创设出真实的言语实践活动，并提供适切的学习支持与支架，引导学生在解决实际问题的过程中实现语文素养的全面提升。
参考文献：
［1］［9］尹逊才，沈盼盼.高中语文教师情境设计存在的问题及诊断［J］.语文建设，2022（3上）：9～13.
［2］张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义［J］.北京师范大学学报（社会科学版），1996（4）：75~82+108.
［3］［6］叶增编.建构主义学习理论与行为主义、认知主义关键特征之比较［J］.现代远程教育研究，2006（3）：64～66.
［4］莱斯利·P.斯特弗，杰里·盖尔.教育中的建构主义［M］.高文，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：总序.
［5］杨维东，贾楠.建构主义学习理论述评［J］.理论导刊，2011（5）：77～80.
［7］姚梅林.从认知到情境：学习范式的变革［J］.教育研究，2003（2）：60～64.
［8］王文静.情境认知与学习理论：对建构主义的发展［J］.全球教育展望，2005（4）：56～59+33
［10］贾义敏，詹春青.情境学习：一种新的学习范式［J］.开放教育研究，2011（5）：29～39.
［11］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：绪论.
［12］［13］荣维东，路展霞.基于语境的文本解读策略［J］.语文建设，2014（7）：19～23.
［14］邵克金，徐林祥.“语境”和“情境”——兼谈《普通高中语文课程标准（2017年版）》中的情境化教学思想［J］.中学语文教学，2021（2）：12～16.
［15］伍志鹏，吴庆麟.认知主义学习观与情境主义学习观［J］.上海教育科研，2010（10）：48～51.
［16］石群山.接受反应文论视域中的读者阅读活动［J］.江西社会科学，2007（9）：104～108.
（尹逊才：江苏师范大学文学院）
[本文原载于《语文建设》2025年12月(上半月)]
（微信编辑：苟莹莹；校对：张兰）
END
