一、后现代主义教育哲学的产生、发展和基本特征
后现代主义首先在欧洲大陆产生。法兰克福学派著名代表人物阿尔都赛于,1965年出版了《保卫马克思》,1967年德里达发表《言语与现》促进了后现代主义思潮的形成。1979年利奥塔发表了《后现代主义状况一关于知识的报告》,标志着法国后现代主义思潮的形成和发展。哈贝马斯与利奥塔就“现代性”与“后现代性”问题的论战,促进了后现代主义在欧洲的发展,并直接影响了后现代主义思想阵营的分化。1966年德里达、罗兰,巴尔特访美,很快在美国刮起了以解构主义为特征的后现代主义旋风,以至于美国后来居上,取代法国而成为后现代主义思想的大本营。
“后现代主义”的基本特征:一是反基础主义、反本质主义;二是不确定性、内在性;三是对科学理性的质疑;四是告别整体性、同一性。
二、从后现代主义看现代教育
如何看待教育,这也是后现代主义思想家们所要思考的一个重要的问题。后现代主义思想家们根据各自不同的立场和理论观点,从不同角度阐述他们对教育的理解和看法。
(1) 在教育目的观上,反对理性主义的教育目的
后现代主义在对现代性进行反思和批判的基础上,对以理性教育为基础的教育目的进行了激烈的抨击。在他们看来,由于现代主义对理性、集体、制度和秩序的强调,教育目的是把个人塑造成现代性工程的零部件,其结果必然是忽视人的个性,导致人的异化、人与人之间关系的疏远和个人生活意义的丧失。因此,后现代主义者在反思理性主义文化的基础上,反对确立任何理性原则,主张对学校教育目的采取较为宽泛的态度,不局限于单一的教育目的,因为/惟一的真理的说法已是昨日黄花,今天,没有谁不再谈到多元性。教育目的应予以重新估量,应培养具有批判能力,认可多元文化的社会公民。
(二)在道德教育上,反对道德的外在的、固定的基础,反对道德权威主义,提倡道德多元主义
后现代主义反对道德权威,认为在现代性中,社会道德始终与人性相冲突,那些与道德相关的概念与规则,不过是权力精英利益的再现和展开,应该对现存社会的道德原则,社会秩序的合法性加以质疑,揭示其非人道的内在危机和矛盾,强调道德的非权威性。而反对道德权威主义的最好的方式就是进行道德对话,通过道德对话,加强理解,使不同的社会的特殊道德需求和文化价值得以共存。
(三)在课程观上,反对学科中心倾向,主张构建动态的开放式的课程
后现代主义者从他们各自的立场出发,反对各种形式的二元论,要求在课程组织上倾听各种不同的声音,关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性,以及个体经验相互作用的复杂性。在他们看来,现代工业世界完全拜倒在技术脚下,以理性为中心的教学法,始终认为课程是概念、事实、数据的文化积淀,且儿童们必须-掌握.这些东西,才能在这个业已成型的世界上走出一条正道。这种对于课程的刻板理解,可视为工具主义形而上学存在论导致的必然结果。后现代课程是一种发展的过程,而不是特定的知识体系的载体,因而课程的内容不是固定不变的,是一个动态发展的过程,是师生共同探讨新知识的发展过程,这个过程具有开放性和灵活性。课程的目标不是预先设定的、不可更改的,而可以根据实际情况加以调整。在后现代主义为多元化的后现代状况所提供的丰富的课程构想中,如以注重相互依存和维持生态为主题的课程观,以平等、民主等思想为主题的课程观以及以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观等,都反映出上述有关课程构建的共同特征。
我们对于后现代主义的理论观点,必须本着科学精神加以认真的审视,吸取其合理的因素,抛弃其消极的破坏性的因素。唯有如此,才能有利于包括教育在内的一切人文社会科学的健康发展。