第七章——像评估员一样思考
一、三个基础性问题
第一个问题是我们需要什么类型的证据证明学生达到了教学目标和理解？第二个问题是假定已经开发了一些特定的、与需求相关的任务，那么，在学生的反应、作品或行为中哪些具体特征可以用来判断他们达到了哪些预期效果？这就是指标、量规和范例发挥作用的地方。第三个问题与检测评估的信度和效度有关：我们所计划的证据能使我们推断出学生的知识、技能和理解吗？
二、一个非自然的问题
在设计教学之前像评估员一样进行思考的习惯并不是与生俱来的，并且对许多老师来说是困难的。一旦目标确定，我们更习惯像一个活动设计者或一位教师那样去思考，很容易无意识地进入到阶段3（设计教学、活动和作业），而没有首先考虑我们需要学生有什么样的表现和作品。
当站在活动设计者角度进行思考时，我们会问——
·在这个主题下，什么样的活动才是有趣的和吸引人的？
·关于这个主题，学生希望做什么样的项目？
·基于所教的内容，我应该进行什么样的测试？
·我怎样给学生一个成绩（并向他们的父母证明这个成绩）？
·活动开展得怎么样？
·学生考试考得怎么样？
当站在评估员角度进行思考时，我们会问——
·什么是揭示理解的充分证据？
·根据既定目标，单元中必须设置什么样的表现性任务，以聚焦于教学过程？
·阶段1的预期目标需要哪些不同类型的证据？
·应按照什么指标恰当地考察学生的工作并评估其质量等级？
·我们所做的评估是否显示和区分出了真正理解和看似理解的学生？我清楚学生犯错的背后原因吗？
三、从“快照”到“剪贴簿”
有效的评估不是一张快照，更像是收集了纪念品和图片的剪贴簿。有效的评估者不会仅在教学结束时一考了之，而会在教学过程中使用各种方法和形式收集大量证据。那么，当我们计划要收集关于“理解””的证据时，请考虑以下的各种评估方法。
对理解的非正式检查——观察与对话——随堂测验与考试——问答题——表现性任务
这个评估连续统包括对理解的检查（如口头提问、观察、对话），传统随堂测验、测试，开放式问答题以及表现性任务与项目。它们在规模（从简单到复杂）、时间范围（从短期到长期）、情境（从非真实到真实）以及框架（从高度结构化到非结构化）等方面各不相同。由于理解是随着探究和反思的进行逐渐形成的，对理解的评估应该是随着时间的推移而形成的“证据集”，而不是单个“事件”（如常见的教学结束前的随堂测验）。
假如我们要关注理解，我们会把表现性任务或项目抛锚在单元或课程中，因为它们能提供证据表明学生是如何结合实际情况运用知识的。我们关于理解的理论认为在具体情境中的应用是激发和评估持久理解的恰当手段。更多传统评估（随堂测验、测试、问答题、习题集）可用来评定学生的基本知识和技能，这些知识和技能对学生们的最终表现有帮助。
【设计行之有效的评估任务是我当前最需要思考和琢磨的课题，并且要努力与学科命题知识相结合，虽然说，大概念教学很难中途出家（即直接从五年级开始实践），须得自下而上，循序渐进。但现实总没有办法那么顺心如意，我能做的，只有不断更新理念、思考、尝试，做自己喜欢的教研。】
在记录的最后，说说今日的些许感想。方才跟朋友聊天，说起做教研这件事，身边不少伙伴都认为我很适合，其实，不谈是否适合，我只觉着自己喜欢，我追求的并不是一个实实在在的位置，虽然有时候许多机遇就是那么自然而然地降临。遵从本心，无论何时何地，都可以做自己喜欢的事。新的一年，希望我能够活在自己的生活节奏里，勇敢地坚持，离高级的快乐更进一步吧。
