“一课多篇”的价值探究与教学策略
曹公奇
摘要：“一课多篇”是统编版高中语文教材突出特点之一。它丰富完善了“课”的概念，优化了“双线组元”的单元编写形式，细化了学习任务群的目标和任务，是落实课标精神的创新之举，有着诸多重要的价值。在教学实践中，可以探索用教读带自读、比较异同、互文作用、微专题教学、单元整体教学等方法，建构完整“课”的教学，落实学习任务群的目标要求，提升学生的语文核心素养。
关键词：一课多篇；“课”的组成；编写价值；教学策略
“一课多篇”，也叫“一课多文”，是统编版高中语文教材突出特点之一。顾之川先生说道：“这套教材在编排上有一个明显变化，它改变过去单篇为主、以文体结构单元的模式，而是单篇与‘一课多篇’相结合，且普遍采用‘一课多篇’，课中‘多篇’又常非同一文体。”[]当然，“一课多篇”在过去的教材中也有，是把一些篇幅短小的文本编为一课，如《短文二则》等。
统编版高中语文教材中的“一课多篇”，首先打破了原来只将短小诗文编为一课的局限，而是或根据主题，或根据文体，或根据学习任务群的需要，将2-4篇文本编为一课，无论文本长短。再者，原来教材的“一课多篇”属于个别现象，而统编版高中语文教材是普遍现象。
由此可见，统编版高中语文教材中，“一课多篇”占到课的总数一半以上，这种编写方式值得我们深入探究。
一、“一课多篇”的价值探究
教材是课程的载体，是“课程标准”在教学实践中具体物化的表现。统编版高中语文教材中大量的“一课多篇”现象，是依据《普通高中语文课程标准》中“注重时代性，构建开放、多样、有序的语文课程”[]等理念而编写的，是体现语文课程价值、落实课标精神的创新之举，也是统编教材编写方式的重大改革，具有极其重要的价值和意义。
1.创新“课”的内涵和外延
语文课程自从1904年独立设科以来，教材的编写方式基本是以“文选式”为主。“文选式”教材，由若干单元组成，每个单元又由若干“课”组成。“课”，由课文和助学系统组成，是教材根据教学内容和课时而分的教学段落，是语文教材结构的基本单位。它既是组成单元的有机部分，又是整部教材必不可少的重要元素，是相对独立的教学内容和构成单位，我们通常也把它作为基本的教学单位。
统编版高中语文教材，无论文本篇幅长短，大量采用“一课多篇”的编写形式，仅从“课”的角度来看，无疑是一个巨大的突破。它丰富了“课”这个概念的内涵，扩大了“课”的外延。“课”不再只是由一篇或两三篇短小的文本组成，而是根据学习任务群的需要，着眼于学生语文核心素养的发展，灵活多样地建构“课”结构。“课”的结构方式多样，可以由单篇文本组成，也可以由两三个短小的文本组成，更可以由多个较长的文本组成。“课”不再等同于单篇文本，而是教材中一级重要的段落或单位。教材——单元——课——文本，形成了一个系统完整的语文教材阅读结构体系。
2.优化单元组织编写形式
语文教材中的单元是由“课”组成的，是教材的一级重要单位。统编版高中语文教材采用双线组元方式，将人文主题和学习任务群两条线索融合在一起来组建单元。这样新的组元形式，既有选文主题内容方面的要求，更重要的是要对标学习任务群，完成学习任务群的目标和任务，培养学生的语文关键能力。
这样，一个单元的目标任务势必是多重的、丰富的，对于组成单元的“课”的要求也就更高。“一课多篇”的形式，既是对“一课一篇”的补充与丰富，更是创新多样化的组课形式，满足单元整体教学与学习任务群更深层次的需求。
“课”结构形式的丰富与创新，也优化创新了单元的编写形式。统编版高中语文教材的每个单元，基本都是由2-4课组成（只有选择性必修中册第一单元是5课），课的数量虽然比过去教材（多为4-6课）有所减少，但由于多数是“一课多篇”，所以，文本数量、教学内容和学习任务实际上是增加了。
另外，统编版高中语文教材，除优化了文选型单元外，还创新了整本书阅读单元、专题学习活动单元等其他形式的单元，使语文教材的单元更加多样化，有效地对接了语文学习任务群的目标和要求。
3.落实学习任务群的目标要求
学习任务群是语文课程内容的具体表现。统编版高中语文教材，一个单元往往对应的是一个学习任务群。每一个学习任务群的目标与内容是多项的，一个单元对应的只是这个学习任务群的部分目标与内容，而非全部。比如“文学阅读与写作”这个学习任务群，仅在必修教材中就有五个单元从不同角度和层面对应它。
单元如此，组成单元的课也是如此。每一课，都是对单元目标和要求的进一步细化和分解，承担着这一课在单元中的核心任务，体现着单元的教学价值。必修上第三单元是从古诗词方面培养学生文学阅读与写作素养的,共有三课，都是“一课多篇”。第7课是曹操和陶渊明的诗，第8课是李白、杜甫、白居易的诗，第9课是苏轼、辛弃疾、李清照的词。这三课既是中国诗歌发展的一个基本脉络，又是各个时期的代表诗人和诗作，还有不同情感、不同审美、不同风格的具体展现，加上单元的写作任务“学写文学短评”，各自从不同角度承担了“文学阅读与写作”学习任务群中“精读古今中外优秀的文学作品”的一部分目标和要求。这三课、这个单元，与上述其他四个单元以及单元内的课，共同构成了“文学阅读与写作”学习任务群的结构体系。
4.指向语文核心素养培养
语文课程，最重要的是培养学生的语言运用能力，建构自己的语言系统，同时，以语言运用为基础和载体，发展学生的思维品质和审美品位，提升思维能力和审美能力，传承优秀文化，理解多样文化。“一课多篇”的编写形式，能更好地集中学生的精力和优势，聚焦语文核心素养的养成。
特别是对于思维品质和思维能力的培养，“一课多篇”更具有极大的优势，它在发展思维深度的同时，有助于拓展思维的广度。“一课多篇”围绕一个人文主题和学习任务群的某些方面，用2-4篇文本，从不同角度、不同层面对“这一课”的目标任务进行学习，拓展了“这一课”的学习范畴，可以通过对照、比较、互文、一带一（二或三）等方法，把学生的思维引向更宽广、更深刻的层面，尤其可以培养学生的逻辑思维、批判性思维和创新思维能力等，进而发展学生的思维品质。
5.促进教与学方式的改革
教材是推进教与学方式改革的抓手和助推器。一课一篇，实施单篇教学，可以精读，可以自读，总之是围绕“课”这个基本的单位去教去学。“一课多篇”，首先要考虑为什么要把多篇文本编为一课，这和“一课一篇”到底有什么不同，怎样才能保证“课”的完整性，建构基于“课”的教学范式。
因此，“一课多篇”自然促使教师在教学时要思考这样编写的目的、意图和价值，更要在教学实践中摸索并创新教与学方式，以适应教材的重大变化。
在学习任务群的视域下，需要变“精讲精学”为“任务驱动”的教与学方式，并在单元整体框架下，首先完善“课”的教学。如果说从单篇教学到单元整体教学跨度过大的话，基于“多篇”的“课”的教学，正好是一个中间过渡。教与学首先从“一课一篇”过渡到“一课多篇”，进而再到单元整体教学，也就是立足于学习任务群的单元整体教学构想，这是一个循序渐进的过程。我们认清“一课多篇”的价值意义，根据其特点革新教与学的方法，才能实现语文核心素养的全面落实。
二、“一课多篇”的教学实践策略
诸定国老师认为，“坚持语言为学习载体与学习对象，促进思维发展，提升审美鉴赏能力，实现文化浸润，是‘一课多文’教学实施的前提。在此基础上，有别单篇的独特形式及其在统编教材中特殊地位，‘一课多文’教学实施应有系统的、立体的规划。”[]也就是“一课多篇”的教学实施要整体规划、通盘考量，从“课”的教学形式和教学方法来实施教学。
从“课”的教学形式来看，“一课多篇”的教学，要坚持单篇阅读教学和群文阅读教学的相互照应整合，要坚持阅读与鉴赏、交流与表达、梳理与探究的有机融合，从而构建完整“课”的教学，进而实现单元教学目标任务。仅阅读教学而言，可以按照“分—总”的形式，即“单篇学习—多篇整合”；也可以按照“分—分总—总”的形式，即“边单篇—边多篇—多篇整合”，还可以按照“总—分—总”的形式，即“课的整体—单篇教学—多篇整合”……无论哪种形式，都需要立足于“课”这个基本单位去实施教学，形式可以灵活多样。
从“课”的教与学方法来看，“一课多篇”可以尝试运用多种教学方法，实现“一课多篇”教育教学价值。
1.教读带动自读
统编版高中语文教材，把选入的文本分为教读课文与自读课文，就是要求教读课文精读深析，然后用教读课文所学的方法，在教师引领下自学自读课文，也就是用教读带动自读。必修上下两册教材中，“一课多篇”共19课，“教读+自读”的组合就有16课；选择性必修上中下三册，“一课多篇”也是19课，“教读+自读”的组合为14课。可见，“一课多篇”的组合形式绝大部分是“教读+自读”的组合形式，这也显示了教材编者的良苦用心。教师在具体教学过程中，就可以用教读带动自读的方法，实施教学。如必修上第一单元第3课是《百合花》和《哦，香雪》，前者为教读，后者为自读。在课堂上，可以重点从“青春激扬”主题和“诗化小说”风格两个方面，引领学生细读教读课文《百合花》，抓住小说中典型的细节描写、心理描写等，深入浅出，剖析人物身上表现出来的人性美和青春美，感悟战争年代的青春价值，体会“诗化小说”的风格特点等。在此基础上，学习《哦，香雪》时，就迁移教读课上所学的方法，引导学生自读课文，体会改革放开初期的青春价值，进一步领悟“诗化小说”的风格特点。
这样，既按照教材编写特点实施了教学，又区分了课型，关键是在教师典型引路的基础上，学生用教读课上已经掌握的知识和方法，在自读课上进行自主学习。让学生学会学习，才是一切教学的根本和关键。
2.多篇文本比较异同
多篇文本能够被编为一课，说明多篇文本有着许多共同的地方，多为主题相近，题材相同，文体一致，风格近似，特点相似等。这样的几篇文本编在一课，我们就不能把它们作为各自独立的单篇教学，也不能无视它们的共性特点。因此，教学中需要多加比较，比较多篇文本之间的相同和相异之处，在比较中拓展文本的宽度，在比较中体悟某类文本的深度，在比较中强化阅读的效果。
选择性必修中册第2单元第6课为鲁迅的《记念刘和珍君》和《为了忘却的记念》，同作者，同题材，同文体，自然有许多相同的地方，题目中都有“记念”，都属于纪念性散文，语言风格也相似，但在相同之中又有差异。即使都是“记念”，前篇重在赞扬，后篇重在感叹；都说到了“忘却”，前篇以讽刺口吻说“忘却的救世主快要降临了罢”，后篇却在感叹“我不如忘却，不说的好罢”；两篇都有很强的抒情性，前篇直抒胸臆，后篇曲折隐晦等等。在熟读两篇文本的基础上，深入探究比较，区分两篇异同，可以进一步深入理解感悟鲁迅的精神情感、语言特点和写作风格。
3.关注多篇之间的互文性
“一课多篇”还有一种情况，就是几篇文本在内容和形式上，具有文学理论上的互文性，任何文本都是其他文本的吸收与转化。或者，几篇文本之间存在着相互补充、相互阐发、相互作用的关系。这样的情况下，我们就需要认真考虑几篇文本之间的关联性，或者是与课外文本的对话关系，深层次地把握作品的情感意蕴与创作脉络。
选择性必修下册第一单元第4课是《望海潮》和《扬州慢》两首宋词，特别是《扬州慢》，把《诗经·黍离》诗意化用为“黍离之悲也”，把杜牧的相关诗句化用为“过春风十里”“青楼梦好，难赋深情”“二十四桥仍在”等，这是对《诗经》以及杜牧诗歌的吸收与转化，构建起跨越时空的对话，属于显性互文。两首词又都是写城市，虽然内容不同，前词写盛世繁华，后词写战后萧条；意趣不同，前词表达了对杭州城自然风光与人文风情高度赞美之情，后词则表达了对扬州城与国家山河破碎的哀悼与忧患意识。但两篇词可以相互作用，让我们更广泛地了解古代写城市词作的题材、感情、语言、音律等。必修下册第八单元第16课为《阿房宫赋》和《六国论》，分别探讨秦朝速亡和六国破灭的缘由，两文也有互补性。六国被秦一一击破，秦灭了六国后自身也很快灭亡，这其中的原因后人一直在探究。两篇文本在内容上有一定的互补性，又都是借古鉴今、针砭时弊的名作。如果与选择性必修中册的《过秦论》关联起来，就更能起到互补作用，也让我们可以从多个角度去审视那段历史。
4.微专题教学
针对学习任务群教学，褚树荣老师提出的微专题教学策略[]，同样更适用于“一课多篇”的教学。也就是将多篇文本组成的一课，根据单元以及课的价值与要求，化大为小，把教学内容细化为若干个微小的专题来教学。丰富的内容、众多的要点，在教学时都需要从细微处入手，这样才能真正深入到文本的内核。否则，可能就是大而空，浮于文本表面。
必修上册第三单元第9课为《念奴娇·赤壁怀古》《永遇乐·京口北固亭怀古》《声声慢》三首宋词，可从苏轼的人生态度、辛弃疾的感情世界、李清照的愁苦、怀古词的特点、写景和咏史及抒情融为一起的写法、善于用典的作用、朴素清新的口语特点、豪放派和婉约派的风格等方面设计微专题，通过微专题，让教学能够具体而微，真正深入到学习的深处。选择性必修下册第二单元第4课为《<论语>十二章》《大学之道》《人皆有不忍人之心》三篇，可以从立身处世、修身养性、治理天下、论述技巧、善于比喻对比等方面设计微专题，小处切入，具体学习先秦儒家著作的人生哲理。
5.单元整体教学
统编版高中语文教材上的单元，对应的是相关学习任务群，在教学时，自然须有单元整体意识，实施单元整体教学，落实单元学习任务或研习任务。单元整体教学，首先要立足于单篇文本的学习，再要立足于“课”的教学，最后是单元整体教学。所以，“一课多篇”是从单篇教学到单元整体教学的过渡和桥梁，是单元整体教学的先行与试验，是一个个“小单元”。
单篇文本的教学，是一线老师最擅长的；单元整体教学，需要面对多课、多文本，立足单元整体，全面规划，统筹安排，许多人难以把控。而“一课多篇”，正好是从单篇文本教学到单元整体教学的中间地带，起到了一个缓冲作用。基于“课”的特点，全新思考，多方探求，搞好“一课多篇”的教学，是走向单元整体教学的必由之路。必修下第五单元只有两课，都属于一课多篇，第10课是《在<人民报>创刊纪念会上的演说》和《在马克思墓前的讲话》，第11课是《谏逐客书》和《与妻书》，通过两个完整“课”的教学，学习演讲辞关注特定对象、富有针对性的特点，学习书信重在交流、抒写自由的文体特征，并且通过练习写作演讲稿，进而构建本单元“实用性阅读与交流”的整体教学。
当然，“一课多篇”的教学策略及其教学方法，不限于上述几种。我们要基于课标和教材，理解“课”的内涵和外延，谙达“一课多篇”的编写意图与价值，就能探索更多更好的教学方法，实现语文核心素养的真正落地。
参考文献：
[1]顾之川.高中语文“一课多篇”教学之我见[J].湖南教育,2022(8)B：34.
[2]中华人民共和国教育部．普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：3，41．
[3]诸定国.“一课多文”多重价值的理解与教学实施[J].语文教学通讯（A）,2023(3)：14.
[4]褚树荣.寻找另一种可能：关于微专题教学的对话[J].语文教学通讯（A）,2021.(7-8).
——发表于《中学语文教学参考》（第1周）2026年第4期。发表时稍有删改。
