第六讲 撰写学习目标
1.美国教育家韦伯提出知识深度理论，知识被分成哪四个层级？
第一级什么是知识 回忆与再现
第二级如何使用知识 技能与概念
第三级为什么使用知识 问题解决与应用
第四级 还能用知识做些什么 思维迁移与创造
2.美国教育家布鲁姆，他将目标分为哪几个层次？知识有哪些维度？
记忆，理解，运用，分析，评价，创造。
知识维度：事实性知识 概念性知识 程序性知识 反省认知知识
3.美国学者马扎诺和肯德尔在《教育目标的新分类学》中，他对安德森的目标分类做了怎样的修正？
层级一，信息提取（认知系统）
层级二，理解（认知系统）
层级三，分析（认知系统）
层级四，知识应用（认知系统）
层级五，元认知系统
层级六，自我系统
4.威金斯和麦克泰格的以终为始的单元教学设计模板是怎样的？
5.怎样撰写学习目标？
①学习目标应该有清楚、具体、可操作、符合学情的特点。
②一个清晰、适切的学习目标，应该由行为主体、行为表现、行为条件和表现程度四个部分构成。
学习主体一定是学生，可以省略主语，通常以能解释，能写出，能设计开头。
学习条件是指学生完成学习目标的特定限制条件，包括对使用范围的限制，对辅助手段的描述，对行为情境的要求等。比如运用这个定理，通过实验借助所给材料等。
行为表现是指学生在学习过程中需要学习的内容或需要完成的任务，如列举区分撰写辨别，比较绘制等。
表现程度是指学生经过学习所能达到的学习目标的最低表现水平，主要用来评估学生的学习结果达到了什么程度，比如准确的在五分钟内说出的三层含义，至少提出两种解决方案等。
③设计单元学习目标不是孤立的事情，需要结合课程标准，教材文本学情，并思考这一单元可能涉及的大概念。
第七讲 提炼大概念
1.如何提炼大概念？
可以脱离具体知识潜能，统领知识，正是大概念的价值所在，所以概括提炼大概念的方法就是滤掉具体知识，还剩什么。
2.所有学科都能提炼大概念吗？
不同学科提炼大概念的出发点和路径的确不一样，甚至大相径庭提炼的难度也不一样，但所有学科都有提炼大概念的必要性与可行性。
3.提炼大概念的路径和视角?
提炼的路径：自上而下和自下而上两个路径。
自上而下，是指从学科核心素养出发，在对其内涵和外延全部解读与分析的基础上，对其进行维度分解，尝试抽离出表达这些维度观点的语句，逐步形成大概念，再去寻找支撑这一大概念的学习内容。
自下而上，是指从学习内容出发，思考学习内容背后真正的育人价值和学科思想方法，进一步概括，提炼出大概念，再与学科核心素养的表述相呼应。
在教学实践中，两种路径往往是相互结合的，因为只有上下关联，才能真正打通“核心素养大概念学习内容”这条路。
提炼的视角：认识论，方法论。
从认识论的角度看，大概念可以是对学科本质的揭示，或者对学习内容的学科价值的描述。
从方法论的角度看，大概念可以是对学科学习方法与思想方法的总结。
4.大概念提炼的方法和策略?
从课程标准中提炼，从教材文本中提炼，从学科概念中提炼，从学习目标中提炼，从相关文献中提炼。
第八讲 结识核心问题
1.核心问题与大概念的关系?
谜底（大概念）与谜面（核心问题）的关系。对核心问题预设的理想答案，其实就是大概念。核心问题可以看作是对大概念的一种设问。
2.核心问题的特征?
一致性——核心问题与大概念具有一致性。
开放性——大概念是核心问题的问，回答方向却绝非标准答案。一个人对核心问题的理解应该随着学习和经验的积累而不断深化。核心问题需要在学习过程中的合适时机被反复提出，不断激发学生从不同视角持续思考和回答。
持久性——核心问题在单元学习开启时进行中和结束后，都应该让学生不断思考和研究。
统摄性——为了回答核心问题学生首先需要思考与之相关的其他问题因此必须深入学习单元知识并调动自己先前的经验完成思维的重构于是核心问题引发了这种连锁反应就能撬动整个单元的学习所以核心问题具有中心性和统摄性。
通俗性——与大概念的高度专业不同，核心问题要尽量通俗。建立在学生先前，知识和经验的基础上，尽量避免使用学生还没学过的专业术语，以使学生不需要教师的很多引导就能理解其含义。
