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阅读咂摸悦美：教材单元整体教学的必要、困境与实践进路
原创 王小东 语文建设杂志 2025年12月8日 17:27 北京
【摘要】教材单元整体教学是顺应课标要求和教材发展的一种选择，旨在推动知识整合和核心素养培育。当前实践面临认知偏差、形式化操作、能力不足及评价滞后等困境。须从疏通认知、把握教材结构入手，依托学习任务群、“活动·探究”单元及人工智能辅助等拓宽探索路径，并通过中考命题改革、区域教研、教师教育联动等综合措施，推动教学深化与常态化，落实语文核心素养。
【关键词】统编语文教材；单元整体教学；核心素养
新修订版统编初中语文教材（以下简称“统编语文教材”）充分体现了《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“义教新方案”）、《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）的理念精神，是核心素养培育、教学内容开掘和教学方式探索的重要凭借。在依托教材施教的现实需求下，将教材单元作为教学基本单位，进行整体设计与教学成为探索热点。为有效推进实践，本文立足统编语文教材和既有理论与实践，系统探求教材单元整体教学的必要、困境和进路。
一、教材单元整体教学的必要性
本着依“标”据“本”的实践理念，现从义教新方案和义教新课标要求、教材组元与教学演变以及统编语文教材导向等方面，对教材单元整体教学的必要性作系统梳理。
1.课程方案与语文课标要求明确
义务新方案明确提出，“强化学科内知识整合”“注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力”“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动……加强知识间的内在关联，促进知识结构化”［1］等，对语文教学的整体性和结构化提出了更高要求。传统的单篇教学须立足整体教学观进行知能升级，关注整体与局部、局部与局部之间的关系，“体现语文学习任务群特点，整体规划学习内容”［2］，跳出“局部+局部=整体”的思路。也就是说，将一篇篇课文甚至将写作、阅读综合实践、语法知识等板块作为“单篇”，逐一教完后就算落实单元教学的做法，未能达到课程实施初衷，“即使累积了各部分，也绝不能达到整体，因为整体远比部分之和大”［3］。
2.教材体例与单元教学持续演进
自20世纪20年代起，伴随国文教材普遍采用“单元体例”的进程，语文单元教学思想就已走进实践范畴。从孙俍工编的《国文教科书》明确以“文章作法”为线索组织单元，到夏丏尊、叶圣陶主编的《国文百八课》以“文体读写知识”为依据进行组元，再到“一纲多本”时期各套教材构建的各具特色的单元体例，直至如今统编语文教材采用“双线组元”“三位一体”的单元结构，围绕教材单元开展的教学探索一直存续并发展着。以梁启超提出“须选文令学生多看。不能篇篇文章讲，须一组一组地讲。讲文时不以钟点为单位，而以星期为单位。两星期教一组或三星期教一组，要通盘打算”［4］为发端，契合教材的单元教学，始终与教材单元编写理念相互依托、协同运行。如20世纪60年代上海育才中学的“一次多篇、多次反复”的教学探索，80年代广东顺德钟得赣的“五步三课型反刍式”单元教学法和山东吴心田的“四步骤多课型语文单元教学”模式等。［5］新世纪以来，从高校学者到中小学教师，语文单元教学探索依然蓬勃。如北京教育学院季苹牵头的“多维目标与单元教学”研训项目，聚焦“基于教材单元对其细化和改造”进行单元教学；北京师范大学张秋玲聚焦专题学习研究，提出“小学宜单篇，初中宜单元，高中宜专题”的主张；山东德州跃华学校李怀源提倡的“语文单元整体教学”［6］；等等。可见，包含教材单元在内的单元整体教学探索一直在路上。
3.统编语文教材整合导向明显
作为一线语文教学主要凭借的统编语文教材，其修订思路与体系调整都在寻求整合导向。一是延续“双线组元”“三位一体”的单元结构，强化语文学习的整体性和实践性，强调课内外贯穿并打通语文课与学生生活的通道。二是新增“阅读综合实践”，旨在贯穿单元学习任务，形成单元阅读板块的整体结构。三是设置“活动·探究”单元，为的是落实义教新课标中的“以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体”理念，突出语文实践活动、强化主题学习等要求。这些都凸显出整体性思维，也为教材单元整体教学打下了内容和方法基础。
综上，无论是教育教学思潮演进，还是义教新课标要求，抑或教材组元和教学的历时探索，包括统编语文教材的选编理念与体系，都体现了整体性思维和单元整体教学的必要性。
二、教材单元整体教学的实施困境
既然基于教材单元整体教学如此重要，前人探索已取得诸多成效，当前课程改革也全力倡导，为何一线教学还有着诸多的犹疑观望呢？其中原因有显、隐两方面。
1.显性因素分析
教学中“见林不见木”的困境，导致认知“不自洽”的抗拒。由于很难兼顾单篇教学与整体教学之间的平衡，单元共性遮蔽了单篇个性，文本学习中的情感和审美等要素很难落实，往往是学习内容面面俱到，学生收获却是七零八落，抵触情绪潜滋暗长。
教学形式大于本质，引发行动“不自信”的恐慌。从多数实践案例看，一些问题尤为突出：教学目标往往直接套用抽象的课程目标，表述空泛、缺乏操作性；任务设计被简化为线性的教学步骤，失去驱动与整合功能；活动安排则多局限于封闭的课内讨论，脱离真实情境和学生经验等。凡此种种，既反映出对单元整体教学内涵的把握尚显茫然，也暴露出机械模仿现有案例却未能领会其设计逻辑的困境，最终陷入实践不自信的尴尬局面。
惯常教学路径被破坏，产生方法“不自足”的忧惧。教学中“介绍作者和时代背景—集中识字解词—划分段落，归纳段意—概括中心思想—总结写作特点”的传统路径被消解，迭代为单元目标引领下的任务驱动和活动支撑，陌生化的实施路径导致教学可控感日渐式微。
2.隐性因素分析
知能储备缺乏。首先是对课程方案、课标和教材研读不充分，往往是参训次数远超自读文本遍数，缺乏充分消化和自我建构。其次是对新出现的关键概念理解不充分。如“学习任务群”“大概念”“语文要素”“情境”等，教师缺少对其溯源、厘定和内涵解析的过程，导致名词恐慌、话语体系排斥和行动路向迷失。最后是能力储备不充分。如还原知识产生情境、确定单元教学主题和整体教学设计等能力，都是传统教学经验所缺乏的，且短时间内无法借助原有经验实现迁移与提升。这些都是导致单元整体教学踟蹰不前的内因所在。
工具意识缺失。主要表现在内外两个方面。其内是教材自带的工具被忽视。如助学系统和作业系统等，当教学设计中无法有效建立课内外关联时，往往采用“拉郎配”方式强行关联，其逻辑和内容都经不起推敲。殊不知，上述系统中的“阅读提示”“预习”“思考·探究·积累”“注释”等，本身就蕴藏着诸多向外的窗口和通道，借此能很快找到解决问题的突破口。其外是各种国内人工智能大模型被观望或搁置。这些大语言模型以汉语为其核心运行语言之一，训练数据包含大量高质量的中文语料，能应对复杂的中文语境、文化背景和语言习惯，可以辅助解决单元整体教学设计中的“烧脑环节”——按需输入相关指令，就能生成单元教学主题、单元学习任务群、课文关联点、评测工具等。更值得关注的是，很多模型还能将深度思考过程呈现出来，便于教师在知其然更知其所以然的过程中，不断提高单元整体教学设计能力。
评价支持缺位。一是过程性评价缺位，导致做好做坏一个样。单元整体教学强调任务驱动和活动支撑，其成效高度依赖对学生参与度、协作力、思维深度、问题解决过程的实时诊断和反馈。然而，现行课堂普遍缺乏与之匹配的、嵌入学习全程的观察量表、表现性评价工具和动态反馈机制。教师难以系统捕捉学生在单元任务链上展现的关键能力进阶和素养萌芽，也无法据此及时调整教学策略。评价的模糊与滞后，客观上造成无论单元整体教学设计和执行质量高低，其过程价值均难以被有效衡量的尴尬局面。二是终结性评价滞后，导致做与不做一个样。单元整体教学追求的素养目标具有内隐性和长效性，难以被传统的、聚焦单篇知识点和孤立技能的纸笔测试精准检测。一方面，日常考试命题与教材单元编排逻辑及素养导向仍有距离，很难有效检验单元整体学习的深层成果；另一方面，即便校内尝试设计指向单元核心任务的终结性评价，也常因缺乏权威性、可比性与升学关联度，难以对师生形成实质性激励。评价导向的失焦，消解了实践探索的根本动力和价值确证。
三、推进教材单元整体教学的实践进路
尽管挑战重重，但反对、抵触或回避都不是理性选择。唯有抓住单元整体教学的本质和核心问题，尽量少在“强调单元教学是不是会排斥单篇教学”“是不是所有教学活动都针对单元目标”“主题组元会不会弱化知识教学”等具体问题上做过多纠缠，才能真正解开理念把握方面的疑惑，扫清教学实施遇到的障碍。［7］
1.疏通认知环节
一方面要厘清相关概念，健全认知体系。这里所说的教材单元整体教学，是以教材单元为教学单元，开展教学设计、实施与评价。具体而言，涉及“提炼单元主题、选择教学设计的切入口、寻找语文与生活的联系、坚持以学习语言运用为基础、设计合适的关键性教学活动、妥善处理单元整体与单篇文本之间的关系”［8］。同时，“一个单元至少要对接一个学科核心素养，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材，按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化”［9］。以八年级上册教材为例，六个单元对应的学习任务群分别为一个或两个。其教学设计一般可分为五步：提取单元主题，确定教学目标，确定教学内容，设计评价方案，设定教学流程。从实施角度看，单元整体教学非常适合学习任务群教学形态。总而言之，单元整体教学是以语文核心素养培养为目标，根据单元的人文主题和语文要素整合教学内容，创设真实的学习情境，以学生语文实践活动为主的学习方式完成具体的学习任务，以可视化成果的形式呈现学业成就，有利于全面提升学生的语文核心素养。［10］
再补充两点。一是上文提及的单元主题，通常表现为一个有用的概念、主题，有争议的结论或观点、反论、基本假设，反复出现的问题、理解或原则，在形式上体现为一个词、一个短语、一个句子或者一个问题。［11］它是单元教学内容的“锚点”，统摄单元语言、审美、思维、文化等方面的学习，发挥着对单元教学设计的定向作用。二是关于“真实的学习情境”，其本质上是指真实的语言情境，即社会生活中真实的语言运用情境，课程学习中真实的语言认知情境，文本中呈现的真实语境。第一种是最有意义的真实情境，因为提倡真实情境的根本意图是适当淡化课堂上读课文、写作业、解题目等相对单纯的语文学习活动色彩，而让语文学习与学生所处的现实世界发生关联。［12］学习情境的“真实”，本质上是指向于适合教学需要的“真实”，而不止于社会生活范畴。如李吉林老师按教学所需将情境细分为五类，即实体情境、模拟情境、语表情境、想象情境、推理情境。
另一方面要把握教材结构体例，形成整体认知。教材单元结构分为内结构和外结构。内结构把人文主题、语文要素，教读课文、自读课文等整合于一个单元之中。外结构则注重单元与单元之间的体系构建，“力图构建语文的综合实践体系，贯彻工具性与人文性相统一的精神，全面提高学生的语文素养”［13］。以七年级教材中的语文要素为例（见表1），统摄十二个单元的阅读方法是朗读、默读、精读、略读、比较阅读和浏览，分别用一至四个单元进行落实，但凡跨单元学习的阅读方法，则须在单元之间形成教学进阶。如七年级上册一、二单元都是学习朗读，二者是由表（体会汉语之美）及里（把握感情基调）的关系；前者的单元导语是“要重视朗读，在朗读中感受语言的美”，后者的单元导语是“要通过朗读体会作者的情感，理解作品或直接或含蓄的表达”，其表述差别中的潜台词是指，第一单元要把“朗读”的阅读方法本身作为教学目标，而第二单元则侧重运用“朗读”完成本单元学习。
以此类推，如能将教材中的单元主题、语言知识、写作知识等梳理成表格，结合单元导语进行研读，形成对整个单元、整本教材和整套教材内外结构的整体认知，必能弥补单元整体教学“整体观照”的不足。
2.拓展探索路向
以教材单元为教学单位的整体教学，有着课标指引、教材打样、技术加持等诸多实施便利。
一是依据义教新课标中的“语文学习任务群”要求及其“教学提示”，引导教学路向。语文学习任务群是“以任务为导向，以项目学习为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”［14］，本身就与教材单元整体教学有着高度一致的价值追求和实施逻辑。如能在实施中辅以“教学提示”的引导，借助其对学习主题、阅读情境、听说读写要求、评价要素等方面的提点，教材单元整体教学理念落实与实施路径就比较清晰了。
二是以教材的“活动·探究”单元为导引，进行实践拓展。2017年版教材安排的“活动·探究”单元分别是新闻采访、诗歌朗诵、演讲和戏剧扮演，四个单元突出任务导向，强调情境、内容、方法、资源等要素整合，以语言运用为基本路径，培育学生的语文素养，其编排思路可作为按文体分类单元的整体教学示例。2024年版修订教材，在七年级上、下册各改造出一个跨文体类别的“活动·探究”单元（人与动物、科学探索），其价值遵循都与八年级和九年级“活动·探究”单元保持一致，可作为混合文体单元整体教学的参照。总之，以上两类“活动·探究”单元，可作为单元全要素（阅读、写作、专题学习活动等）整合教学的一种样例。
此外，教师还可以根据教情、学情和校情等需要，开展综合程度不同的教材单元整体教学。其一，综合教材单元内的阅读板块与写作板块，进行读写交互的整体教学。以八年级上册第四单元为例，阅读板块有四篇课文（《背影》《白杨礼赞》《散文二篇：〈永久的生命〉〈我为什么而活着〉》《昆明的雨》），写作板块是“语言要连贯”。单元主题可设为“生命的印记，文字的温度”，核心任务是“创作一篇散文，编入班级散文集《印记》”，分为三个子任务（向经典取经，建立“写作图式”；为创作选题，回溯“文本深处”；做评价修改，完成“意义生成”），通过强化读写之间相互依存、相互驱动的螺旋式上升关系，充分体现读写整合的理念。其二，借助单元导语与阅读综合实践的闭环结构，进行单元内所有课文的整合教学。仍以八年级上册第四单元为例，聚焦“文学无非是人学”这一大概念，单元主题可设为“笔墨光影间的人生百味”，四篇课文分别体现着深沉地爱着（人的记录）、坚强地挺立（人的象征）、深刻地思考（人的反思）、动情地回忆（人的回忆），通过整体教学引导学生从不同维度体味出“人学”的丰富内涵。其三，契合单元内文本主题与内容特质，进行部分课文的整合教学。以八年级上册第二单元为例，课文有《藤野先生》《回忆鲁迅先生（节选）》《天上有颗“南仁东星”》《美丽的颜色》，可形成多元、多角度的文本组合选择，如鲁迅回忆他人+他人回忆鲁迅（回忆性散文写法），中国科学家传记+外国科学家传记（科学家故事）等。（案例引自义务教育语文教材编写组成员、人民教育出版社中学语文编辑室主任尤炜的培训课件）
三是以人工智能为辅助，提升探索效度。利用各种人工智能在逻辑推理、文本处理、图表生成等方面的不同优势，将教材单元整体教学设计在多个智能体之间进行交替优化，以实现教师设计与人工智能设计的深度融合及创新。这一思路或许能成为减轻单元整体教学实施负荷，助力其走向常态化的实践抓手。
总之，教材单元整体教学不是为整体而整体，而是立足核心素养培育理念，结合教学实际需要和单元内课文、写作、专题学习等诸多要素，通过系统整合与结构化设计，促进教学内容的内在关联，实现知识与能力的高通路迁移，推动教学从教师带着知识走向学生，迈向教师带着学生走向知识。
3.推动综合施策
一是推动中考命题改革。利用教育部中考命题评估、省级统一命题以及分地市命题等多元机制，借助统编语文教材覆盖全国的有利条件，形成教育部命题评价导引、省级命题集中探索、部分地市命题分散摸索的联动改革局面。同时，科学引入PISA（国际学生评估项目）等国际测试理念，从关注“教了什么”走向关注“学生能做什么”，突出教育教学为未来生活做准备的功能，切实提升纸笔测试素养化转型的力度和效度。二是用好区域教学质量专项督导机制。突出对课堂教学理念、行动和成效的专业评估，切实将课标、教材提倡的素养培育目标及实施路径落地落实。三是形成师范教育、职前培训和一线教研的联动探索机制。在师范教育课程中增设“单元整体教学设计与实践”模块，夯实未来教师对课标理念、教材编排逻辑及任务群教学的认知基础；加强职前培训，增强聚焦单元主题统整、情境创设和评价工具开发等实操能力；引导一线教研依托教研共同体，通过“高校专家引领—骨干教师示范—校本案例孵化”模式，开发典型单元教学资源库，实现理论向实践的可持续转化，系统增强教师实施素养导向教学的能力。
客观而言，当前教材单元整体教学仍处于完全意义上的单元整体教学的初步探索阶段。其“必要性”尚未成为教学实践中的刚性需求，“困惑”亦是发展过程中的必然现象，而“进路”更是多元且开放的。但从现实教学需求出发，对这一领域的探索仍具有深入研究的价值。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：14.
［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：45.
［3］钟启泉.“整体教育”思潮的基本观点［J］.全球教育展望，2001（9）：11～18.
［4］梁启超.梁著作文入门［M］.北京：中国工人出版社，2007：38.
［5］［6］王漫.语文单元教学的前世今生［J］.语文教学通讯·初中，2022（Z2）：5～7.
［7］［12］郑桂华.普通高中统编语文教材单元教学的价值定位与教学策略［J］.人民教育，2021（22）：59～60.
［8］陆志平.语文大单元教学的设计思路［J］.语文建设，2020（9上）：40～43.
［9］崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计［J］.上海教育科研，2019（4）：1.
［10］吴忠豪.聚焦学习任务，进行单元整体教学设计［J］.语文教学通讯·小学，2022（6）：7.
［11］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计［M］.第2版.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：77.
［13］冯旭洋.统编初中语文教材单元教学目标设计［J］.课程·教材·教法，2021（12）：77.
［14］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：8.
（王小东：江苏省教育科学研究院）
[本文原载于《语文建设》2025年11月(上半月)]
（微信编辑：张兰；校对：苟莹莹）
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